זריזין מקדימין…

 

'מעשה אבות סימן לבנים'. התורה לא נמסרה כספר אגדות וסיפורי ימי קדם. בכל פרק יש לימוד ובכל שורה יש תובנה מעשית. בשעה שמלמד אחד 'מספר' פרשת השבוע, עמיתי המיומן והנבון 'מלמד' פרה"ש. 'מטרות חינוכיות' משתבצות בעדינות תוך-כדי-סיפור, הלקחים נספגים וקונים שביתה בנפש לימים ושנים.

בין שלל מידותיו של איתן אדוננו, אברהם אבינו, ניכרת החריצות והעשייה. אברהם הפנים קריאת הקב"ה 'לֶךְ-לְךָ' – ומאז הוא בהליכה מתמדת. קוּם וְהִתְהַלֵּךְ! הָלוֹךְ וְנָסוֹעַ! הִתְהַלֵּךְ לְפָנַי וֶהְיֵה תָמִים! לחייל בתפקיד הנאמן למשימה שהוטלה עליו, אין מקום וזמן למנוחה. אברהם ממלא שליחותו – קריאה בשם ה' – הכרזת מציאותו יתב"ש בעולם בחריצות ובזריזות. גם כשנא' וְהוּא יֹשֵׁב פֶּתַח הָאֹהֶל – חסר ו', כי 'ביקש לעמוד…'.

ראיתי דרוש בפסוקי ריש הפרשה "וַיֵּרָא אֵלָיו ה' – למי? וְהוּא יֹשֵׁב פֶּתַח הָאֹהֶל… מי? וַיִּשָּׂא עֵינָיו וַיַּרְא – עדיין עֲלוּם שם. וְהִנֵּה שְׁלֹשָׁה אֲנָשִׁים נִצָּבִים עָלָיווַיֹּאמַר… אִם נָא מָצָאתִי חֵן… חמשה פסוקים שבהם לא מוזכר שם 'גיבור הסיפור', אלא בכינויי הרמז בלבד! פסוק ה' מסתיים בדברי המלאכים כֵּן תַּעֲשֶׂה כַּאֲשֶׁר דִּבַּרְתָּ, ורק בפסוק הבא מוזכר, לראשונה, וַיְמַהֵר אַבְרָהָם הָאֹהֱלָה… ללמדנו בא, שאין אדם קרוי בשמו בשלב הדיבורים – אלא בביצוע המעשה. כל עוד אברהם מדבר על הכנסת אורחים עדיין נקרא בשמו, המורה על חשיבות. רק כשיוצא 'לפעולה' מוזכר אברהם בשמו, לשבחו על עשייתו הגדולה למען אורחיו.

וַיְמַהֵר אַבְרָהָם הָאֹהֱלָה… מַהֲרִי שְׁלֹשׁ סְאִים קֶמַח סֹלֶת… וְאֶל הַבָּקָר רָץ אַבְרָהָם! ותיכף מעוררת שאלה: למה נאמר על 'איש הזריזות והביצוע' וַיִּתֵּן אֶל הַנַּעַר…? איה העשייה? ומתרצים חז"ל, כמובא ברש"י, שגם במסירה זו לאחר יש צד ביצועי! נתן לישמעאל בנו לחנכו למצוות, ואכן, החינוך נספג: וַיְמַהֵר לַעֲשׂוֹת אֹתוֹ! אצל אברהם נא' לא פחות משלש פעמים "וישכם אברהם בבוקר…"! בכל מצב, ולכל דבר, משכימים!

הזריזות והמרוצה אינן רק כדי להפיק יותר, כדי לנצל יותר טוב את הזמן, אלא מפני חשיבות המעשה. הזריז בקיום הַמִּצְוָה מוכיח אהבתו לַמְּצַוֶּה. כתב רבינו הרשנ"ז מלאדי (תניא פרק כ"ו) 'כלל גדול: כמו שניצחון לנצח דבר גשמי, כגון שני אנשים המתאבקים זה עם זה להפיל זה את זה. אם האחד הוא בעצלות וכבדות ינוצח בקל ויפול – גם אם הוא גיבור יותר מחברו. ככה ממש בניצחון היצר, אי אפשר לנצחו בעצלות וכבדות, הנמשכות מעצבות וטמטום הלב כאבן, כי אם בזריזות הנמשכת משמחה ופתיחת הלב וטהרתו…'.

יש להבחין בין 'זריזות' חיובית המסמלת מחשבה ויחס רציני, לבין 'חופזה' הנובעת מחוסר סבלנות. הזריזות היא מעלה גבוהה, והחופזה מאוסה. רבינו ה'אמרי אמת' יחיד ומיוחד היה בזריזותו ובניצול הזמן, והכל מתוך רוגע ושלווה. 'נערווין' לא ניכרו בו מעולם. 'ואברהם זקן בא בימים…', הביא את ימיו במלואם!

בימי ה'קורונה' חשוב מאוד לייקר את הזמן ולהזדרז בניצולו. כאשר סדרי החיים משובשים, שומעים 'אין לי זמן לכלום'. נדמה להם שהם כל הזמן עסוקים – וזה אינו נכון! כי ל'עסוק אמיתי' יש הכי הרבה זמן!

בהצלחה בעבודת הקודש!

יחיאל מיכל מונדרוביץ'

123ymm@gmail.com                                                                                                    

 

מה הקשר?

ומה הקשר לקידום תלמידים?

זהו, שהיום נדבר קצת על קשרים, ולאו דווקא בין בני אדם.

אחד הדברים הבסיסיים שאדם חושב עליהם הוא קשר בין דברים.

בתחילה הקשר הוא של שני דברים "אותו דבר".

המשחק הראשון של הילדים הוא לוטו כרטיסים – מניחים את הכרטיס על המקום שבו יש תמונה זהה בלוח המשחק. יופי, כל הכבוד! שלב ראשון של קשר.

אח"כ מתחילים להכיר בקשר במימד מסוים – בעל חי ומזונו, אמא ובנה, מילה והיפוכה, גדול וקטן וכד'.

בהמשך – משלבים את כל הסוגים יחד במשימות אנלוגיה:

כף – כפית, שק – … (שקית)

פרה – חלב, דבורה – … (דבש)

רחוק – קרוב, גדול – … (קטן)

אפשר להוסיף גם זוגות בהקשר מורפולוגי:

פר – פרה, כבש – … (כבשה)

ציפור – ציפורים, יונה – … (יונים)

הקשר הולך ומתרחב, הילד כבר לומד להשוות בין דברים וגם להבדיל ביניהם.

מבקשים ממנו לומר במה דומים שני פריטים, ואח"כ במה הם שונים.

אפשר להתחיל באופן מוחשי על ידי תמונות – במה דומה שמש לתפוח? שניהם עגולים, אבל השמש צהובה והתפוח ירוק או אדום.

תשובות מוחשיות אפשר לתת כמעט בהשוואה של כל שני פריטים: לתרנגול וליונה יש שתי רגליים. החלון והדלת הם בצורת מלבן. התפוז והמשמש – בצבע כתום.

אבל אנחנו רוצים להוביל את הילד לתשובות ברמות גבוהות יותר:

לשם כך נציג בפניו גם פריטים ללא תמונות, ואם יענו תשובה מוחשית לומר: נכון, ובמה הם עוד דומים?… למשל: לחם ולחמנייה – יגידו בצבע חום. ומה עוד? אוכלים אותם, אופים אותם, מברכים עליהם "המוציא" – אלה תשובות שכבר שייכות לרמת חשיבה גבוהה יותר: רמה פונקציונאלית – שימושית.

בשלב הבא, נצפה מהילד שיערוך הכללה, ויאמר את שם הקבוצה אליהם שייכים שני הפריטים. כשיאמר: "אוכלים אותם", נגיב: נכון, אוכלים אותם כי הם שייכים לקבוצת ה… מאכלים. "אופים אותם" (עוד יותר טוב…) נגיד: נכון, אלו … מיני מאפה (או מאפים).

גם במשימת מציאת השוני יוכל הילד להתייחס למימד המוחשי, הפונקצוינאלי או שישתמש בהכללה של קבוצות משנה:

אריה וציפור – שניהם חיות, אבל אריה שייך לקבוצת חיות טרף וציפור שייכת לקבוצת העופות.

אפשר לשחק עם הילד משחקי מיון של פריטים. כשיודע לקרוא – אפשר גם במילים כתובות. כשהוא ממיין את המילים לקבוצות הוא מקשר את אלו השייכות לקבוצה משותפת, ומבדיל אותן מתוך השאר.

כדי להוסיף מימד של גמישות, מומלץ לתת לילד למיין את אותה קבוצת מילים בכמה אפשרויות מיון: פעם לפי בשרי/חלבי/פרווה, ופעם לפי ברכות או מוכן לאכילה/צריך בישול.

מצורף משחק נחמד למיון ותרגול קשרים שונים –הקליקו כאן להורדה

שנה חדשה כבר כאן!

השנה בעזרת ה' הילדים ניגשים באהדה, למרכזי הלמידה.

שמות הילדים רשומים ליד כל מרכז, נותר להם אך לגשת ולהדביק מדבקה ליד שמם ותמונתם, להתעניין מעט, לשחק וללמוד…

אז מה נלמד במרכזי תשרי?

במרכז שפה

נלמד ונכיר תהליכים חדשים ומתוקים בתמונות רציפות או בהפעלה וחקר,

  • רצף לסידור תמונות של תהליך הכנת הדבש.

בהפעלה, התלמידים יתפקדו כדבורים. יכינו כוורות ממעוינים במגוון חומרים, ימצצו צוף מהפרחים בעזרת קשיות ויותירו לדבוראי (המלמד) לרדות את הדבש.

  • רצף תמונות שליחת איגרת ברכה ממתיקה לשנה חדשה ומתוקה.

התלמידים יתנסו בכתיבת איגרת ברכה תוך העתקת מילים או כתיבה שמיעתית ידביקו בול וישלשלו לתיבה. בהזדמנות זו ננצל את הבמה לדעת היכן גרים הילדים? ומהי הכתובת המדויקת.

  • פרי הרימון. רצף תמונות מהעץ ועד לצלחת מתוקה של ראש השנה מלאה בגרגרים לרוב. כמה? הבה נספור!

אם יש לכם בסביבת הגן עץ רימונים הילדים ישמחו להכירו ולגלות שהעץ הוא שיח גבוה של עד שלושה מטרים וצבעו משתנה בהתאם לעונות השנה. עליו מסורגים, מוארכים ומבריקים, וקצות ענפיו נוקשים ומחודדים ולכן דוקרניים. בחורף משיר הרימון את עליו ובתחילת האביב הוא שב ומלבלב. העלים הצעירים אדמדמים ומשנים את צבעם לירוק כחודש לאחר הלבלוב. בתחילת הקיץ  פורח הרימון. פרחיו האדומים ערוכים במקבצים של שניים עד ששה, ומכילים 5–9 עלי כותרת באורך כ-3 סנטימטר מבניהם מבצבץ הפרי האדום בעל כתר. "הרימון"

נניח על המדף עלים, ענפים ורימון שקטפנו מהעץ.

  • השופר ותהליך הכנתו בתמונות. נציג על המדף סוגי שופרות.

נמיין בין מצוות ועבירות.

  • במשקולת נשקול כמות קוביות צהובות מצוות לכמות קוביות שחורות עבירות ונשאל מה שוקל יותר? אם המצוות שוקלות יותר אילו צדיקים, אם אותו דבר הם בינוניים. וכו'
  • נמיין על הקיר הפעיל תמונות של מעשים טובים ומצוות מתוך מכלול תמונות.
  • נתאים בין מעשה טוב לשם הילד בגן שבצע את המעשה הטוב.

נתאים בין יחיד לרבים  בתמונות של סמלי החג או סימני החג

תמר, תמרים. גזר, גזרים. דג דגים.

במרכז תפיסה חזותית

בגיל 3

  • נסדר תפוחים לפי הגודל. מהקטן לגדול או ההיפך.
  • נדביק מסגרת מתכונת תפוחים לפי צבעים.

בגיל 4

  • נמיין לפי צורה או אות.
  • נסדר מתכונות מורכבות יותר

בגיל 5

  • נמיין לפי כוון.
  • נעתיק דגמים מורכבים.
  • נתאים דגמים דומים.

במרכז חשבון

בגיל 3

נתאים בין תפוחים בצבעים זהים התאמה חד חד ערכית.

בגיל 4

נסדר פאזל מ1-5

נתאים כמויות עד 6.

בגיל 5

נסדר פאזל עד 10

נתאים כמויות עד 10+

במרכז מודעות פונולוגית

גיל 3-4

נדקלם שירה בחריזה ונצביע על תמונה מתחרזת בשעת הדקלום.

גיל 4-6

נתאים מילים מתחרזות.

בפינת אוריינות לקראת גיל 5-6

נתאים כרטיסי מצוות

נכתוב כרטיסי ברכה,

ונמיין לפי הכתוב.

תמונות של בולים ליד כיתוב זה וכן הלאה.

נרשום מחירון קניה.

ונשחק דוורים.

נחבר מילים מותאמות לחגים מאותיות המסמלות את המילה.

 

אז קדימה לעבודה! במרכזי למידה……

למידה משמעותית

חשוב להפנים שכבר חקרו בעבר טרום הקורונה מהי הלמידה היעילה ביותר? האם למידה דרך הרצאה, מיצג חזותי, כיתוב, דיון, התנסות או לימוד אחרים באמצעות שחזור הריכוז?

והגיעו למסקנה שלמידה התורמת את המירב ללומד היא למידה משמעותית למידה הכוללת בתוכה את כל המרכיבים הנ"ל.

טון ווצ'רד חוקר ארכיטקט בקש מקבוצות אנשים לבנות לו מגדל מחבילת מקרונים חוט ודבק נייר באורכו של מטר בראש המגדל בקש להניח מרשמלו, רוב אנשי הקבוצה, כמו מורים עורכי דין, מנהלים ועוד בנו מגדלים גבוהים תוך כדי התנהלות של שליטה וויכוח אך כשהניחו את המרשמלו המגדל קרס ומשמחה נהפכה יצירתם לאבל וריב.

לעומתם ילדי גן פיתחו יצירתיות מושלמת והצליחו לבנות מגדלים שהחזיקו מעמד. שווה לבדוק.

כמובן שארכיטקטים בנו מגדלים נכונים ביותר כי הם למדו זאת. בכל אופן ילדי הגן למדו מהניסוי לא מעט, יותר ממה שהיו לומדים דרך למידה שמיעתית משעממת, הם למדו,

  1. להתנהל בקבוצה.
  2. להתמודד לבד בגילוי כשלים ללא עזרת מבוגר.
  3. למצוא פתרונות גאומטריים וחשבוניים לבעיות שנוצרו בבניה,
  4. להפעיל שיקול דעת בשינו בתוכנית כשיש כשל (רפלקציה)
  5. להתאמן על שיווי משקל של חפצים.
  6. לתרגל יכולות של מוטוריקה עדינה.

 

מה היא למידה משמעותית?

למידה חווייתית מותאמת שנותנת משמעות וערך.

ולהגדרה מדוייקת:

תהליך של הבניית ידע שבמהלכו הלומד מעורר שאלות, מעבד מידע ויוצר ידע חדש הרלוונטי לו בהקשר של יחסי גומלין.

הלמידה המשמעותית מערבת היבטים מגוונים של התנסויות שכליות, רגשיות, חברתיות, ערכיות, גופניות, אמנותיות יצירתיות ואחרות.

למידה זו מאפשרת מיצוי פוטנציאל אישי, חווית צמיחה והתפתחות והעמקה בנושאי למידה שונים. תוך חוויה פדגוגית ופסיכולוגית. המשלימות זו את זו ומעצימות זו את זו.

קחו מתנה יקרה- מפתח לכניסה לכיתה,

כשאתם מכינים מערך או סיפור  לריכוז חשבו על שלש נקודות מרכזיות:

  • האם הריכוז או הסיפור רלוונטי לתקופה?
  • מעורר ענין?
  • מגלה  סקרנות ?

אם אחת מהתשובות היא לא, נצטרך לתכנן ריכוז או סיפור שונה.

 תרומתה של הלמידה המשמעותית לפיתוח הלמידה בתחומים הבאים:

תפקוד קוגניטיבי היכולת לבצע מגוון תפקודי למידה וחשיבה מרמת הזיהוי והזיכרון עד לרמת היישום, ניתוח, סנתזה והערכה.

תפקוד בין אישי יכולת של הלומד לנהל תקשורת בין אישית המכבדת את האחר ומעניקה לו יחס רגיש, סובלני ומתחשב לצד עבודת צוות מתחשבת באחר ומחויבות לקידום יעדים ותוצאות משותפות.

תפקוד הכוונה עצמית בלמידה וניהולה היכולת של הלומד לבחור לעצמו מטרות, להגדירן ולתכנן את תהליך הלמידה לצד מוטיבציה פנימית והתאמת אסטרטגיות למטרות הלמידה.

תפקוד מטה קוגניטיבי לחשוב על החשיבה ולנווט את למידתו  באמצעות חשיבה על משמעות הידע על תהליכים שבהם הלומד השתמש.

תפקוד תוך אישי להכיר את עצמו לחוש תחושות מסוגלות עצמית ולפעול מתוך מודעות גבוהה לנקודות החוזק והתורפה בתפקודו.

תפקוד חושי תנועתי יכולת של הלומד לנהל אורח חיים בריא להשתמש בשפת הגוף בצורה מושכלת ומודעת כדי להביע רעיונות ורגשות, לממש יצירתיות ולתת ביטוי לאומנויות למידה באופן רב חושי.

האמצעים שייסיעו לנו בדרך ללמידה זו:

דרך הצגה, מרכזי למידה פעילות והתנסות לאחר ריכוז.

הכנו לכם סיפורים מדהימים בהפעלה אותם תוכלו לרכוש בבית "סיפורגן". לסיפורים תמונות גדולות המלוות את הסיפור, בנוסף מצורפים  מטרות ופעילויות לאחר הסיפור שיעוררו את הלומדים ויגלו את סקרנותם בדרך מתוקה וקוסמת.

 

לרכישת הספרים לחצו כאן

או כתבו למייל: y0527667171@gmail.com

ערבים כל ישראל

בדרך דרוש נֹאמַר, כי מצות ביכורים תלויה בשמחה, כמו שנא' וְשָׂמַחְתָּ בְכָל הַטּוֹב אֲשֶׁר נָתַן לְךָ ה' אֱלֹקֶיך, כפי ש'פרשת ביכורים' נקרא רק ב'עונת השמחה', מהעצרת ועד החג, בה שמח החקלאי ביבולו. התורה מלמדת כאן יסוד בדרכיה הנעימות: אין ליהודי לשמוח בחלקו ונחלתו כל עוד וַחֲבֵרוֹ עדיין 'חי על מזוודות'. ה'שמחה' בישראל החלה רק לאחר שכל שבטי ישראל נחלו שטחיהם, השמחה שלימה כשכולם 'מסודרים', ורק אז נעלה לציון ברננה.

כולנו מייחלים לשנה טובה וברוכה. מצפים לשמחה וטוב לבב. עתה, לקראת ימי הרחמים והסליחות, הזמן גרמא לעורר רחמים הדדיים וְהֶרְגֵּשׁ אחריות קולקטיבית. הלב היהודי נקרע משמוע על תלמידים נפלטים, בחורים שנעקרו ממקום חיותם. אין חולק שבחור צריך להיות מתאים לישיבה, ויש מצב וישיבה לא יכולה לסייע לפלוני ואין בכוחה להתמודד עם קשיי אלמוני. אך מה עושים אתו? 'דמו ודם זרעיותיו' צועקים 'מה עושים'? כאשר בית חולים קטן רואה שאינו מסוגל לטפל במקרה חמור, הוא יוצר קשר עם בית חולים אחר, בכדי להעביר את המטופל מתוך אחריות, ואינו מודיע לחולה "אינך יכול להמשיך אצלנו". אינם בושים לומר "אין אצלנו מחלקת השתלות" או "איננו מנוסים בכגון דא…". אך האמירה "אנחנו מצטיינים, ואתה מקרה אבוד!" לא יישמע לעולם! יש ערבות!

באו רבני ישיבה לרבינו החזון איש 'להוציא ממנו היתר' לסלק בחור מישיבתם. דחה אותם בנחרצות באומרו כי עליהם האחריות לסייע לו. טענו "הוא אינו לומד!" השיב "שראש הישיבה עצמו יקבע אתו חברותא, הריהו מומחה בהסברה…". טענו שבלילות עושה שַׁמּוֹת בפנימייה, הציע שֶׁיָּלוּן בבית המשגיח… המשיכו לנסות, ומי מהם טען "הרי תפוח רקוב עשוי לקלקל את כל התפוחים בסל!" הגיב רבינו מיד "וכמה הקשר בין בחור לבין תפוח? פרי נגוע ורקוב, אין דרך לְרַפְּאוֹ, אין ברירה ויש להשליכו. אך בחור כושל – יעשה תשובה! ושב ורפא לו! חובתכם לעזור לו!

בפרשתנו קוראים על ערבות הדדית שקיבלנו בְּאָלָה ובשבועה. ומה בין אָלָה לשבועה? אָלָה לדברים קשים, ושבועה לדברים טובים. ערבים אנו זה לזה לטוב ולמוטב. נעמוד לצד אחינו בימים טובים ואף ברעים. באפלה ובאורה. בסיוע לחלש ולנכשל נוכיח את מעמדנו כְּעָם. גישתנו כאן עלי אדמות קובעת עבורנו 'מדיניות' בבית דין של מעלה…

בשלהי פר' כי תצא למדנו כי עמלק זינב כָּל הַנֶּחֱשָׁלִים אַחֲרֶיךָ. ומי הם? אי' במדרש 'שבטו של דן'. אמר רבינו החידושי הרי"ם כי שבט דן לא ראו עצמם ראויים להיכנס לענני הכבוד, ונותרו בחוץ. ומה קרה… בחורים שנותרים מחוץ ל'ענני הכבוד', מחוץ למסגרת הישיבה, נופלים טֶרֶף לעמלק האורב!! שנאתנו לעמלק נצורה לדורות. על מה ולמה? מה עשו? פגעו בנחשלים, בדחויים, בסוג ב', באלה שהענן פלט אותם. את נקמת החלשים אנו נוקמים!

מעירים על הביטוי "הולכים לומר סליחות" שבעצם יש לומר "לבקש סליחות". נסלח ונמחל זה לזה, ונבקש מאדון הסליחות, כדלים ורשים, שֶׁיְּקַבְּלֵנוּ למרות הכל… נפשוט אנו ימיננו לקבל שבים, נתאמץ לסמוך נופלים, נתאזר בגבורה יהודית לזקוף כפופים. לא קל להכיל את השונה, קשה להסתדר עם המורד, אך מה אנחנו מבקשים מה'???

נזכה להבאת ביכורים, מתוך שמחה שכולם באו אל המנוחה אל והנחלה, איש בל יעדר, ולא ידח ממנו נדח! נתייצב כאיש אחד להמלכת מלך מלכי המלכים ביום הרת עולם. לא נפגם במלכותו, לא נכרית חלילה חלק מבניו מתוך עמו. נשא באחריות, נעמוד בערבות, בנינו ערבים לנו. בנינו, כולם, אף הנחשלים אחרינו, כי בעיני ה' כולם אהובים.

                                                                                                                                                                                  בהצלחה בעבודת הקודש!

יחיאל מיכל מונדרוביץ'

123ymm@gmail.com להערות והזמנות

מדבר, מדברת, מדברים, מדברות

אחד הזיכרונות הנעימים שלי מהילדות, היא השעה עם אמא אחרי הדלקת נרות. בהמתנה לאבא שיחזור מבית הכנסת היינו בתור ילדים יושבים לצידה, והיא הייתה עושה לנו משחקי מילים. לא משהו שצריך לחשוב יותר מידי, אבל ככה: ילד אחד, הרבה… איש אחד, הרבה… וגם: ילד אוכל, והילדה… ילד מדבר, והילדה…

היום נדבר קצת על פיתוח החלק המורפולוגי – דקדוקי.

בשפה העברית ישנו צורך בהתאמה מורפולוגית בין שם העצם לתואר, למספר ולפועל. לדוגמה: שלושה ילדים משחקים בכדור גדול לעומת: שלוש ילדות משחקות בקוביה קטנה. זוהי נקראת התאמה של זכר/נקבה.

אבל יש גם התאמה של יחיד רבים, ויש התאמה של גופים וזמנים… עולים חדשים מרגישים…

גם הילדים שלנו "עולים חדשים", ועוברים משפת העוברות לשפת האנשים. בחסדי שמיים רובם קולטים את העיקרון של ההתאמה ואינם צריכים תרגילים מיוחדים כדי להגיע לכך.

הילדים שומעים אותנו, ומחקים את דיבורינו. אבל הם גם קולטים עקרונות מורפולוגיים ומיישמים אותם על מילים שהם מכירים, גם אם לא שמעו את ההטיה המדויקת אף פעם. כך נשמע לפעמים טעויות חמודות, כמו: "ביצים גדולים" (הרי ביצים בסיומת ים, כמו ילדים גדולים). "הרבה יונות" (שהרי יונה בסיומת ה', כמו ילדה-ילדות). או אפילו "אני פוטש בפטיש"…

הטעויות הללו מלמדות אותנו שהילד קלט את העיקרון, ורק לא נחשף למילה המסוימת שהינה מקבוצת יוצאי הדופן. מה עושים כשהילד טועה? אם נתעלם – השגיאה תישאר. אם נעיר – הוא יפחד לדבר. הדרך המומלצת היא לחזור על דבריו בצורה מתוקנת, לדוגמה: הביצים האלה באמת גדולות. נכון, יש כאן הרבה יונים. אתה דופק בפטיש? איזה יופי!

בהזדמנות מתאימה אפשר להרחיב את הדיבור ולהבהיר לילד שיש בעברית מושג של "יוצאי דופן". נכון שאומרים: צלחות גדולות, כפות גדולות, כוסות גדולות, אבל – כיסאות – גדולים!

כשמשחקים את המשחק המיתולוגי שלי: ילד אחד, הרבה … חשוב להתחיל במילים שאינם יוצאי דופן, לעשות רצף של מילים הדומות בסיומות היחיד, ויש התאמה קבועה לסיומות ברבים. בשלב מסוים לעבור לקבוצה השנייה של סיומת שונה ביחיד, הגוררת סיומת מתאימה ברבים. ובהמשך – לשלב גם מילים יוצאות דופן.

כשהילד שגה, ואמר לדוגמה: שולחן אחד, הרבה שולחנים, ההורה אומר: שולחן אחד הרבה שולחנות. על ההורה להיות עירני לתגובת הילד, ולכוון את התקדמות התרגיל בהתאם להצלחותיו. תמיד אחרי כישלון, כדאי לתת כמה שאלות 'קלות' כדי שישוב ויחווה הצלחה.

את התרגיל הזה אפשר גם להכין בהקלטה: להשמיע רצף של השלמות, להמתין בכל פעם כמה שניות, ולומר את הצורה הנכונה. לחצו להורדת קובץ שמע – תרגיל יחיד ורבים כמובן ששיחת אם היא "המזון" הבריא והמותאם ביותר עבור הילד, אבל קובץ כזה מאפשר תוספת תגבור בעזרת נגן אישי, בזמן נסיעה או כאשר ההורה או הילד בבידוד…

קבצים כאלה אפשר להכין בהשלמות של יחיד רבים, זכר ונקבה, זמנים וגופים. אם רוצים לעלות רמה – אפשר גם להתייחס לפעיל וסביל. לדוגמה: הילדים שפכו את המים, והמים (נשפכו), הילד צולם פעמיים, פעם אבא (צילם) אותו, ופעם אמא (צילמה) אותו.

אפשר להיכנס עם המשחק הזה גם לתחום השורשים ומשפחות המילים: מה עושים במקדחה? במברגה? מה עושה בנאי? כבאי? אם סחטו את התפוז, עכשיו הוא… סחוט. להתאמן גם מהצד השני: במה משתמשים כדי לקדוח? איזה בעל מקצוע בונה בתים? מה עשו לתפוז שהוא סחוט?

לילדים גדולים אפשר להוסיף מימד של זיכרון ומניפולציה. לדוגמה: פרפר אחד, הרבה (פרפרים) רימון אחד הרבה (רימונים), חלון אחד הרבה (חלונות) – עכשיו אמור את שלוש המילים שהשלמת: פרפרים, רימונים, חלונות. תרכיב מילה מראשי התיבות: פרח. כל הכבוד!

יוצאים לנופש השנה? – קחו לדרך נגן עם קובץ השמע המצורף, אם תקליטו גם משלכם (ותוסיפו שם גם מחמאות לילדים המתוקים שלכם), זה יהיה מושלם!

הנופש השנה בבית? – אין בעיה. תוכלו למצוא זמן לשבת עם הילדים על השמיכה, בפקניק בסלון, ולהשתעשע. תוכלו גם לתת להם להאזין כשאתם נכנסים לנוח, או נהנים מן התכנים המרתקים בנופש הוירטואלי המרתק של השנה:

כי גם השנה אנו ראויים לנופש, הכי בבית בעולם.

הקישור להצטרפות: https://asakim.vp4.me/1202

 

נהניתם מן התוכן של מאמר זה?

תוכלו לקבל ישירות למייל שלכם בהצטרפות ללא עלות

לקבוצת המייל "כלים שלובים"

שימו לב בשבועות הקרובים לא יהיו מאמרים חדשים באתר "אחיה",

תוכלו לקבל רק באופן ישיר דרך הקבוצה!

הקליקו: רוצה כלים שלובים

 

בדיוק מה שרציתי לומר

הילד כבר מדבר.

הוא פותח את הפה ואומר.

כיצד הוא מתבטא? האם הוא משתמש במגוון מילים או באוצר מילים דל? זה תלוי בחשיפה שלו למילים רבות, להיכרות עם מילים נרדפות וליכולת הקלט והאחסון עליהם דיברנו בעבר.

אבל האם הוא מצליח להעביר את המסר בדיוק כפי שהוא רוצה?

האם הוא בוחר במילה המדויקת עבור ה… כאן חסרה לי מילה מדויקת:( מה שהוא אומר?

נתקלתם בילדים שחוזרים שוב ושוב על אותה מילה, בלא התאמה, לדוגמה: מה עשינו בקיטנה? – תפילה, ועשינו משחק כזה, ועשינו יצירה, ועשו לנו הפעלה, וארוחה ובסוף עשינו שלום והלכנו.

ראשית, כדי שהילד ידייק בביטויו עליו לשמוע על האפשרות הזו, להיחשף למינוחים של הפועל באופן ספציפי:

הכנת שיעורים, הדחת כלים, הקלדה במחשב וכד'. אם כבוגרים בבית נשתדל להשתמש בביטויים מדויקים יותר, יש סיכוי שגם הילדים יעתיקו מגמה זו. אפשרות נוספת היא הקראת סיפורים גם לילדים שאינם אוהבים לקרוא בעצמם מעבר לספרי קומיקס. אלו, כתובים בשפת הדיבור ואינם מפתחים את העושר הלשוני של הילדים. אם נרגיל אותם להאזין לספרי קריאה 'אמיתיים' נוכל להיפגש עם המונחים המדויקים, כמו: פקיחת עיניים, פעירת פה, פרישת כנפיים וכד' ולהכיר קצת מעבר למילת הבסיס: פתיחה.
לחצו להורדת הקובץ:

בימים אלה, יוצאים הילדים ל'חופש הגדול' המסורתי. והפעם – בגירסה שונה מתמיד.

שוב נחזור להיות איתם 24/7, והפעם – עם ציפיות לחוויות ולא רק הקשבה להקלטות.

מה עושים?

מומלץ לשבת עם הילדים הבוגרים ולערוך תיאום ציפיות.

לחשוב יחד מה בכל זאת ניתן לעשות השנה מחוץ לבית, וכיצד לנצל את השהות המשותפת בצורה שתהיה מהנה ומשחררת. לשלב רוח (שעת תפילה ולימוד), גוף (שעת כושר) ונפש (תכנית יומית באווירה חיובית).

סדר יום חשוב תמיד, וזה תנאי בסיסי לכל הנאה.

ומעבר לזה – אפשר למצוא נושא שהילדים לא מגיעים לגעת בו ולפתוח אותם להכיר מושגים חדשים, להעשיר את השפה ולהרחיב אופקים. והכול בצורה חווייתית התואמת את רוח היהדות בלי לסמוך על אחרים שיעשו זאת…

כאן אשתף אתכם במיזם של קבוצה שאני שותפה בה, הצעה לנופש משפחתי: הכי בבית בעולם. מסע סביב ארצות בעולם – היכרות וחוויה – והכול בבית כמובן. יהיו שם הפעלות, כרזות וגם המנון, רעיוות לשדרוג האווירה בבית בקישור לנושא ועוד הפתעות.

חבילת הנופש המרתקת הזו פתוחה לציבור הרחב. יהיו שם גם מתנות להורדה, תוך אפשרות הצטרפות לקבוצות מייל מעניינות. מצגות והדרכות לאימהות, ולחוויות משפחתיות.

כי גם השנה אנו ראויים לנופש, הכי בבית בעולם.

המעוניינים לקבל קישור לקבלת הכניסה לנופש יפנו אליי למייל 5793314@OKMAIL.CO.IL, ואפשר להקליק על המילים:

רוצה את הקישור לנופש: מסע חובק עולם.

 

מרכזי למידה בחשבון

כדי להבין את חשיבותו של מרכז חשבון עלינו להבין מושג או שניים בתהליכים החשבוניים הנבנים בתהליך ההתפתחות והמוכנות לחשבון.

הדבר העיקרי והחשוב ביותר לפיתוח מודל חשבוני הוא- ספירה לתת לילדים לספור כמה שיותר. הספירה מהווה דרך המלך אל ידיעת החשבון והיא יוצרת את הבסיס להבנת מערכת המספרים ופעולות החשבון. נתבונן על ילדים בגילאי שנתיים ושלוש המנסים לספור. אחת שתיים שלוש. הם לא ממש מבינים את המשמעות אך מנסים…

בגיל חמש הילד הממוצע שולט בידע התהליכי של ספירה ומפתח מושגים רבים של כמות. ילד שחווה הזדמנויות רבות לספירה, יעשה זאת בעצמו ויפתח כישורים מתמטיים טובים יותר בשנים הבאות.

יש הבדל בין ספירה ומנייה,

ספירה הוא דקלום מכני של המספרים תוך הבנת ההיגיון בסדר שלהם ואילו מניה, קישור כמות לפריטים בקבוצה. והוא מהווה שלב מתקדם יותר. לדוגמה ילד בן שלוש יוכל לספור עד עשר אך יצליח למנות שלשה פריטים ילד בן חמש לעומתו יוכל למנות לכל היותר עשרים פריטים, אך חלקם יוכלו לספור עד 1000.

הספירה והמניה חשובות להבנה מתמטית, כאשר שליטה בספירה מביאה בסופו של דבר גם להצלחה במנייה ולהבנה מושגית של מושג הכמות.

הבסיס למנייה נקרא "התאמה חד חד ערכית" היכולת להתאים קבוצות זו לזו תוך הקבלה אחד לאחד. לדוגמה: שיוך כל איבר מקבוצה אחת לאיבר אחד ויחיד מקבוצה שנייה. או לכל קובייה אדומה מתאימים קובייה כחולה. או כל ילד יקבל בלון. לכל צלחת כוס. וכן הלאה.

אצל ילדים קטנים צפויות שגיאות במניה, יצביעו על חפץ ויאמרו לא תמיד את המס' הנכון כלומר סדר לא נכון או ימנו רק חלק מהחפצים יותר מפעם אחת. למרות זאת עצם הפעולה חשובה אפילו יותר מהתשובה הסופית הנכונה. לא חייבים לתקן מיד. אפשר להמשיך בנינוחות ולעקוב אחרי הצבעה של הילד, עוד יגיע הזמן למנייה מדויקת ונכונה.

דוגמאות לספירה-

מתחילים לספור מאחד.

סופרים בכיוון ההפוך מהסוף להתחלה.

סופרים בדילוגים שתים, שלוש.

סופרים תוך כדי עלייה או ירידה במדרגות.

מתחילים ספירה מנקודות מוצא שונות. (נתחיל לספור מ5 ,מ10)

דוגמאות למניה-

פעילויות מניה יכולים להיעשות תוך שגרה יומיומית מניה של אברי גוף. מניה של כפתורים בבגד. מניה של מדרגות בכניסה לבית.

מניית בובות, ספרים, משחקים.

מסירות בכדור. וכל מניה נוספת.
 

לחצו להורדת הקבצים:
 

איך נדע האם הילד יודע למנות?

נניח בדידי פלדע על השולחן ונבקש מהילד לספור בודקים עם הילד סופר כל בדיד פעם אחת לא פחות ולא יותר? האם הוא מבצע את הספירה בצורה מסודרת או מדלג ממקום למקום ?

האם הספירה נעשית באותו אצבע או שהוא מחליף אצבעות?

אם הספירה אינה מתבצעת כשורה הילד עלול לחשוב שהכמות משתנה בעצמה במצב זה הילד לא יפנים את שימור הכמות.

אם הילד מתקשה במניה, מונה בדיד אחד פעמים או מדלג על בדיד בספירה צריך ללמד אותו לספור החל מאפס.

מניחים לפניו בדיד או שניים משנים את הסדר מבלגנים ומסדרים בצורות סימטריות שונות ובכל פעם שואלים האם הכמות השתנתה? סופרים ובודקים עולים בצורה מדורגת ובסבלנות ממס' למס' בצורה הנ"ל. הילד אומר את שם המס' כשהוא מחזיק את הבדיד כך שלא יתבלבל וישכח אם ספר אותו. קצב הספירה של הילד עלול להיות מהיר יותר מקצב התנועה על כן נמנה עימו ביחד ונחזיק בידו כך יכנס לקצב מניה נכון ומדויק.

ספירת מדרגות חשובה להכרה ראשונית של מספרים וספירה נכונה לכל מדרגה מס' שונה ובמדרגה האחרונה אומרים את הסכום הכולל של כמות המדרגות ולזכור את הכמות הכוללת.

כאן מתחילה התפתחות של תרגילי חשבון ועוד פחות איזו מדרגה תהיה לאחר מכן או לפני.

בשלב שני ,

ילדים ילמדו לסדר בדידים בצורות שונות אחד על השני או אחד ליד השני יחד.

עם המחשבה על הסידור מתחילה תפיסת הכמות של המספרים והתרגילים השונים המרכיבים אותו. לדוגמא המספר שתיים עשוי מאחד ואחד או שתים ועוד כלום (אפס) והמספר שהגענו אליו בתום הספירה והמניה היא הכמות הסופית.

במרכזי חשבון נדאג שיהיו לנו בשלבים הראשונים, ספירות ומניות של קלפים כרטיסים.
דוגמה לפעילות- בנו מגדל מחלקי לגו לפי המספר המופיע בכרטיס:

ובשלב מאוחר יותר הכרת מספרים ברצף והכרת שכנים.

ובשלב שלישי תרגילים חשבוניים מתוך משחקי חשבון שונים.

ניתן לשחק בשטרות משחק ולתרגל קניה ומכירה עם תרגילי חשבון

מרכזי למידה שפתי

האדם הוא יצור חברתי והשפה משמשת לו כלי מרכזי למימוש צרכיו התקשורתיים. גיבוש מסריו והעברתם לזולתו. היא מאפשרת הבעת רצונות וצרכים,  קבלה ומסירת מידע  ,שיתוף בחוויות ועוד. זו מערכת מורכבת  מסמלים  ייחודים לבני אנוש ונרכשת באופן טבעי ובדרך בלתי פורמלית  כבר בשלב של הינקות, תינוק הגדל בסביבה אנושית נחשף לשפה דרך קליטת מילים באמצעות מערכת החושים המעבירים את המידע למערכת הקונספטואלית  במוח. שם הוא עובר תהליך עיבוד מהבנה של מושג מופשט עד לשליפת מילה דבורה. המילים מאוחסנות במילון הנקרא "לקסיקון סמנטי"

הלקסיקון הסמנטי גדל ככל שהחשיפה למילים עשירה יותר,

לקסיקון זה, מנתח ומארגן משמעות למילים באמצעות קטגוריזציה, אשר מהווה בסיס להבנה, ארגון ושימוש בידע שפתי. קטגוריות בנויות מקבוצות אובייקטים בעלי תכונות משותפות או מרכיב זהה.

כשהלקסיקון הסמנטי עשיר הוא יהווה בסיס ללמידה של מושגים חדשים , יפתח את החשיבה השפתית ויעורר את המערכות של קידוד מילים לצלילים בהטיות דקדוקיות ותחביריות תקינות.    

 בגיל הגן שפתו של הילד נעשית מורכבת יותר במישורים אחדים:

אוצר המילים מתרחב, הילד מבין מילים נדירות יותר, מתחיל להשתמש בהטיות ובמילים גם בצורות נדירות ויוצאות דופן המביעות רעיונות מורכבים יותר וכן לומד להשתמש במבנים לשוניים,  כמו מבני סמיכות: "ילדי הגן", הידע התחבירי שלו גדל, והוא מתחיל להשתמש במשפטים פשוטים תוך התייחסות לסדר המילים במשפט, בהמשך ישתמש גם במשפטים מחוברים מסוגים שונים ("אני אשחק בכדור ואתה באוטו"). ולבסוף מופיעים משפטים מורכבים, (למשל "האשה, שגרה במושב, היא אחותי"). באמצעות משפטים אלה, הילד מאחד כמה רעיונות במשפט אחד ומביע יחסים מורכבים כמו יחסי זמן וסיבתיות, השוואה או ניגוד. בשלב זה הילד מסוגל להרחיב את נושא השיחה ולהתייחס בעקביות ולאורך זמן לאותו נושא. כמו כן הוא לומד להבין ולהביע דיבור מרומז ועקיף. בתקופה זו מופיעים גם ניצני האוריינות והילד מתחיל להיות מודע לכללים הפונולוגיים- לחריזה לניגוד ולשרירותיות של השפה,

בשגרת הגן לאורך השנה, תחום השפה מהווה נדבך חשוב ומרכזי.

טיפוח והעמקה בתחום השפה, מאפשר לקדם את המיומנויות השפתיות שהזכרנו לעיל.

הגנן או הגננת הם בין הדמויות המשמעותיות ביותר בחייהם של ילדים, בהקשר של תיווך מילולי ופיתוח אוצר מילים, 

הגננים חושפים את הילדים לחומרים מילוליים ומקנים להם מיומנויות שפה. "התיווך המילולי", איכותו ותדירותו, עשויים להיות מושפעים מציפיות המבוגר ומתוך כך גם להשפיע על הרחבת אוצר המילים הקיים.

החשיפה לספרים ולסיפורים תורמת להתפתחות שפה מורכבת יותר ולרכישת ידע של השפה הכתובה. יכולתו של הילד להבין סיפורים ולספר סיפורים באופן הגיוני ורצפי.  

מרכז למידה שפתי

מרכז למידה שפתי מהווה מוקד וכלי מצוין להעשרת השפה באופן בלתי פורמאלי, במרכז זה נעודד את הילדים להעשיר את שפתם באופן הדרגתי.

נתייחס לחמישה מרכיבים שפתיים כשנתכנן את המרכז:

תוכלו ללחוץ על הקישורים להורדת קבצים:

  1. סמנטיים
    הרחבת אוצר מילים, התבוננות בשמות עצם ושיומם ביחיד ורבים, מיון פריטים לקבוצות (קטגוריות) ותתי קטגוריות. לפי שם קבוצה/חומר/מראה/ תכונה. הגדרה והשוואה בין חפצים וזיהוי יוצאי דופן.
    לדוגמה: מיון קטגוריות- כלי תחבורה, כרטיסי פירות למיון, יחיד ורבים- משחק התאמה,
    יחיד ורבים – בגדים:
  2. פונולוגיים
    הבחנה בצלילים המרכיבי את המילה, צליל פותח, צליל סוגר, אורך מילה, חלוקה להברות ופונמות חריזה.
    לדוגמא: חרוזים בתמונות- ספר תורהמילים מתחרזות- דף תמונות, הברה פותחת- מתחו קו,
    צליל פותח:
  3. מורפולוגיים
    המבנה הדקדוקי של המילה, דרך הטיית פעלים ספציפיים בהטיות שונות בזכר ונקיבה.
  4. תחביריים
    חשיפה למבנים תחביריים שונים:
  • הרחבת המילה הבודדת למשפט פשוט. ע"י הקניית מושגי תואר, כמו צבעים, צורות, מושגי מרחב, מושגי גודל ותכונה. כמו: הילד הגבוה אכל תפוח אדום.
  • תיאור תמונות שמופיעות בהן התרחשות אחת או יותר. תיאור רגשות שעולים מן התמונה, הסקת מסקנות וניבוי אירועים.(מדרש תמונה)
  • סידור רצפים של תהליכים וסיפורים בהקשר לנושא נתון. תוך מלל ושיח. במשפטים מורכבים.
  • פינת ספר והפעלות סביב סיפורים שסופרו בגן. בחירת רעיון מרכזי מתוך הסיפור, פתרון בעיות והשוואה בין סיפורים שונים.
  • ביצוע משימות הדורשות הבנה של רצף הוראות פשוטות עד מורכבות.

דוגמה לסכמה מרכז שפה:

כך תתכננו מרכז למידה בנושא הבגד/המזון

אוצרות של מילים

תינוק נולד ללא מילים, הוא מתקשר דרך בכי וצלילים. במהלך שנתו הראשונה, הוא שומע את השפה של אמו, וכך מתחיל לפתח הבנה ואפילו הבעה מצידו. בתחילה, יכולת ההיגוי אינה מפותחת דיה והמילים יוצאות מפיו בשפה המובנת רק לו ולבני המשפחה. אט אט קורים כמה תהליכים במקביל שמאפשרים לו לפתח את אוצר המילים שלו:

  • ההיכרות עם מוצגים חדשים מתרחבת.
  • ההבנה של מושגים מעמיקה.
  • יכולת ההיגוי בשלה ומתפתחת.
  • מתרבות ההזדמנויות לאינטראקציות חברתיות, והילד מסוגל גם ליזום תקשורת.

הילד מנצל זאת לבטא את מה שהוא רוצה, או על מה הוא מוחה. לספר חוויות, לשאול שאלות ולענות תשובות.

אוצר מילים עשיר מאפשר לילד להבין טוב יותר את העולם שסביבו, וכן לבטא את עצמו באופן מדויק יותר.

ונתחיל מהתחלה

מילה היא יחידה צלילית בעלת משמעות. בתחילה הילד רוכש את הקשר בין המילה לבין מה שהיא מייצגת. בשלב זה, ידע הילד להצביע את פריט או על תמונתו כשנציין את שמו. בהמשך – לומד הילד לומר את המילה המתאימה לחפץ שעומד מולו, ובהמשך – משתמש במילה גם בשיחה חופשית ללא קשר למוצג כלשהו.

לחצו על התמונה להורדה:

הבנת המילים מתפתחת מהמוחשי למופשט. בתחילה מצליח הילד לקלוט רק מילים של פריטים שניתן לקלוט אותם באחד מחמשת החושים. אח"כ יכול להבין גם מושגים כמו: רגשות, מילות זמן וכד'. ישנו שלב בו קיימת אצל הילד הכללה שגויה שמחברת בין כל האנשים למילה "אבא". אח"כ מתרחש שלב הבידול של "איש", "דוד", "שכן" מול "אבא". ובשלב המתקדם מכליל הילד בצורה נכונה: קבוצת אנשים שבה… קבוצת מאכלים שבה…

כל חשיפה של ילד למילה חדשה, עשויה לתרום להרחבת אוצר המילים שלו.

בפרט אם הילד מקבל משימה בה הוא אמור להשתמש במילה החדשה בעצמו. שימוש במילה החדשה במגוון הזדמנויות מעמיק אף הוא את ההפנמה, כי בכל שימוש יכול הילד לקלוט עוד מימד במשמעות המורחבת של המילה. לדוגמה: שמש – מאירה, חמה, בבוקר, זורחת, שוקעת – כל אלו מושגים שמצטרפים יחד למשמעות הכוללת של השמש.

בשלב מתקדם עוד יותר נחשף הילד לעובדה שבשפה שלנו יכול להיות מצב שאת אותו פריט ייצגו שתי מילים, לדוגמה: שמש/חמה, שי/מתנה, גשם/מטר. המילים הנרדפות הן עוד כלי להעשיר את שפתו של הילד. כשילד מכיר בעובדה שיש מילים נרדפות, הוא יכול להיעזר בכך בהבנת מילים שאינן מוכרות בטקסט, וכן בעניית תשובות לשאלות שבהן מופיעה מילה נרדפת לזו שבסיפור. לדוגמה: בסיפור כתוב – בצלחת המרכזית נותרו ארבעה תפוחים. ובשאלה: כמה תפוחים נשארו בצלחת המרכזית? רק אם הילד מבין שנותרו=נשארו, הוא ידע לענות על השאלה.
לחצו על התמונה להורדה: (בקובץ בוצעה התאמה גם ללמידה מרחוק)

ואם נלך צעד אחד קדימה – נלמד את הילד להבחין בין המילים הנרדפות. על אף שמשמעותן לכאורה זהה, אפשר להכיר בהבדלים דקים ביניהן. אם זה מבחינת הדיוק הסמנטי, ואם זה מבחינת המשלב הלשוני.

הדיוק הסמנטי הוא עוד כלי שמאפשר להעשיר את אוצר המילים של הילדים, עליו נרחיב בעז"ה בפעם הבאה.

אם עדיין לא קיבלתם את האפשרות לקבל מידע על חומרי עזר שונים לקידום תלמידים, תוכלו לבקש במייל חוזר: רוצה לבקר ביריד "מאורות מרחוק"

ואם עדיין לא סגרו אצלכם בבית הספר את רשימות הספרים, תוכלו להרוויח עוד משהו:

רוצה להמליץ על ספרי "שבילים" ולקבל את "מדריך Aקטיב"

ובו 5 שיטות ללמידה פעילה שלא משאירה אף תלמיד פסיבי בכיתה.

 

דור דור מנהיגיו ומנהגיו

'ערבוביה' זו, העמדת הווה 'כשר' על אדני מסורת העבר תוך ראיית העתיד, היא בין המשימות המורכבות בעיצוב הדור, ולכל דור ה'ערבוביה' מתחדשת ומאתגרת. בכל תחומי החיים פוגשים אנו דילמות חינוכיות היושבות על ציר זה – הרצון העז לשמר את ניחוחות העבר, אך ההווה דורש את שלו, וכאשר מבינים איך ממזגים ביניהם, בין 'המורשת' לבין ה'התפתחות', נזכה גם בעתיד להתמודד כראוי ולפתור 'בעיות הזמן'.

'האם לאפשר ל'אוטומובילים' להיכנס לעיירתנו'? בשאלה זו דנו תושבי ה'שטעטל' לפני 120 שנה. הסכנות רבות. סוסים נבהלים. הרעש מחריד. שמעו כי בערים הגדולות יש 'נפגעי תאונות דרכים'. חכמי העיר קבעו 'לאו מוחלט'. הציבו שילוט 'הכניסה ברכב ממונע אסורה'. פקידי הוועדה המקומית החתימו את מתושבים כי מתחייבים לנוע רק בעזרת בעלי חיים. העמידו מחסומים ומינו פקחים. המשיכו אנשי העיירה להוביל סחורתם ליריד האזורי בעגלות רתומות לבעלי חיים. התאכזבו לראות כי איחרו. כל האחרים באו מוקדם, במהירות, בכלי רכב ממונעים… מדינתם מחברת את עיירותיה למערכות מים וביוב, חוטי חשמל וטלגרמה נמתחים, אך תושבי עיירה זו דוחים את ה'קידמה'. אין כניסה למשאיות הצינורות, אופנוע הדואר לא מורשה להיכנס, אין אספקת מוצרי יסוד, מאכל ורפואה. נכון, אין תאונות דרכים! אך בעצם – אין כלום…

תיכף לאחר החורבן התנשא רבן יוחנן בן זכאי וחידש תקנות, להשוות אורחות חיים ל'מצב החדש'. גדולי התורה 'עיני העדה' המה, כי בעיניהם הגבוהות צופים בראייה רחבה את מצב ה'הווה' בין העבר לעתיד באספקלריא תורנית, לגשר בין 'חזון' לבין 'נחמו'. כאשר יסדו גדולי הדור את 'אגודת ישראל', הצהירו שמטרתו היא "לפתור ברוח התורה והמצוה את כל השאלות שתעלינה יום יום על הפרק בחיי עם ישראל".

שמעתי כי אחד מגדולי ישראל שליט"א עלה לנחם משפחה מתאבלת על טרגדיה נוראה, שהותירה הורים שכולים ויתומים רכים, משפחה שחוותה ל"ע שבר על שבר על שבר… בתוך דבריו אמר ברוח חוכמתו "החיים הם כנסיעה ברכב. על הנהג להביט קדימה. מחובתו גם ל'העיף מבט' מדי פעם במראות, לראות מה נעשה מאחוריו. אך התמקדות במראות האחוריות מבלי להביט קדימה, מסוכן…! העיניים והלב  – קדימה!

ספרי החסידות והמחשבה מייחסים חשיבות גדולה לנא' בפרשתנו וְיָדַעְתָּ הַיּוֹם וַהֲשֵׁבֹתָ אֶל לְבָבֶךָ כִּי ה' הוּא הָאֱלֹקִים… אֵין עוֹד. רבינו 'בעל התניא' סובר שיש מצווה דאורייתא 'לדעת' זאת, להשכיל בייחוד האלקות בעולם. אך חלק 'מובנה' במצוה זו הוא מילת-ההמשך, וְיָדַעְתָּ הַיּוֹם, כי לכל יום ידיעה מחודשת ומיוחדת!

אמת: ללא מוכניות אין תאונות דרכים. ללא אש אין שריפות. ללא מזון אין חנק. ללא ילודה אין קשיי חינוך. המרגלים חטאו בטענתם "נישאר במדבר, נאכל מן ונחיה ברוחניות. למה להיכנס לארץ? בשביל חקלאות וגשמיות?". במשנה תורה מכין משה רבינו את עם ישראל, תהיו עובדי אדמה, אך תחיו טפח מעליה. איך כן לנהוג ברכב – ללא תאונות. איך כן להכניס אש הביתה – מבלי לשרוף את הגוף ואת הנשמה.

בהצלחה בעבודת הקודש!
יחיאל מיכל מונדרוביץ'

להארות והזמנות:  123ymm@gmail.com

ממשיכים לדבר

וגם בבית…

תקציר הפרק הקודם: בגילאי כיתות א', ב' ג' – עסקנו בהכרת המושג "שאלה", בעידוד לשאילת שאלות, בעניית תשובות מתאימות לפי מילת השאלה, והדרכנו איך לענות תשובה מלאה וגם מתי היא חשובה ומועילה.

בכיתה ד' ניתן להעמיק עם התלמידים עוד בנושא, ולחזק בהם את הקשר בין מילים מסוימות לשאלות מתאימות. עורכים היכרות עם מגוון תיאורי זמן – לשאלה "מתי", מגוון תיאורי מקום לשאלה "היכן", מגוון תיאורי סיבה ותוצאה – לשאלה "למה" או "מדוע". כדאי להפגיש את התלמידים עם מציאות בחיי היום יום, בקטעי עיתונות וכד' שנותנים מידע ועונים על שאלות שונות.

העמקה זו תורמת ליכולת ההבעה של הילד ובמקביל גם להבנת הנקרא; כשילד יודע שמשפט כמו: בהמלצת משרד הבריאות תתחיל את שנת הלימודים הבאה רק אחרי החגים. "אחרי החגים" זהו תיאור זמן, שיכול לענות על שאלה שפותחת במילה "מתי"? – סיפרו לנו כאן מתי תתחיל שנת הלימודים לפי המלצת משרד הבריאות.

לחצו על הקובץ להורדה:

להפוך משפט מידע למשפט שאלה זוהי מיומנות חשובה בגיל הבוגר.  כאשר אט אט מפסיקים המורים לתת שאלוני חזרה לקראת מבחנים, התלמידים אמורים לקרוא קטעי מידע ולשנן אותם. כאשר הם יודעים 'לתרגם' את המשפטים כתשובות לשאלות מסוימות, הם יכולים לשער 'מה המורה יכול/ה לשאול אותי בקשר לזה' – ומגיעים מוכנים למבחנים הרבה יותר טוב.

בכיתה ה' כדאי להרחיב את הידע על מילות שאלה גם בהיכרות עם מילות הוראה. שכן ככל שהגיל עולה, השאלות מנוסחות באופן שונה. לא רק "כמה" ו"למה". אלא: צייני שלושה גורמים ל… או – כיצד יש להתייחס ל… נמקי והביאי דוגמה. הניסוחים הללו יכולים להרתיע תלמידים מסוימים, וכשעורכים היכרות מסודרת – הכול הרבה יותר מובן ונעים. [זה בעצם הסוד של ספרי "שבילים" – מנסים לחשוב מראש על 'מוקשים' שעלולים להגיע במהלך הנושאים, מלמדים כללים ומנטרלים…] את מילות ההוראה לא די להבין כמו מילה והסברה, יש להפעיל את התלמידים בהתנסות בכל אחת מהן. בתחילה – מתוך ידע עולם, ואח"כ מתוך טקסט כתוב.

בכיתה ה' או ו' – נערכת ההעמקה גם בנושא מילות הקישור; תוך הבחנה בין משום ש… לבין משום כך… למרות… ובגלל…. עורכים לתלמידים היכרות עם קבוצות מילות הקישור: מילות סיבה, מילות תוצאה, מילות זמן, מילות אופן וכו', מכירים את מגוון האפשרויות של מילות קישור בכל קבוצה ומתאמנים בשילובן בתשובות בהתאם לדרישה. גם כאן, ההיכרות עם מילות הקישור מסייעת גם בהבנת הנקרא: כשקוראים משפט שבו מילת קישור, יודעים איזה מידע קיבלנו, ועל איזו שאלה נוכל לענות בתוכן המופיע במשפט הזה. השילוב של הבנה והבעה מודגש באופן משמעותי בספרי "בשבילי הלשון וההבעה"

  1. משחק "איך אתה עושה את זה?" – למצוא לכל ילד פעולה מסוימת שהוא מומחה בעשייתה. כגון: הכנת סלט מסוים לשבת, מתכון לעוגה, כריכה של ספר קרוע, סידור חדר, תפירת כפתור, העתקה מדיסק לקובץ למחשב, שטיפת רצפה וכד'. לבקש ממנו לכתוב ברשימה את כל הפעולות שהוא עושה בשביל זה לפי סדר. בכל שורה – שלב אחד בעבודה. אח"כ כדאי להקליד את זה ולגזור לרצועות. יושבים סביב השולחן. כל ילד מקבל מגזרותיו של ילד אחר, ומנסה לסדר. המשימה הבאה היא לפעול לפי ההמלצה, ולכתוב פידבק איך הייתה התוצאה… ילד שהצליח להסביר את הפעולה שבה התמחה, זכאי למתנה.
  2. משחק "העקרונות" – יושבים במעגל או אפילו סביב שולחן השבת. אחד מן המשתתפים יוצא מהחדר. הנותרים מתכננים עיקרון מסוים שיקפידו עליו בעת עניית התשובות על השאלות שישאל מי שיצא. כשמוכנים – הוא חוזר, ועושה סבב שאלות לכל המשתתפים, על המשתתפים לענות רק בהתאם לעיקרון שתכננו. מה פירוש עיקרון? זה יכול להיות עיקרון פונולוגי, כמו: שתמיד התשובה תתחיל באות מסוימת, או שהתשובה של האחד תתחיל באות שבה סיים המשתתף הקודם לו. זה יכול להיות עיקרון סמנטי, כמו: בכל תשובה יש להזכיר מילת רגש, או שם של מקום. זה יכול להיות עיקרון מורפולוגי, כמו: בכל תשובה מזכירים שם גוף (אני, אתה וכד'), או תמיד לדבר בלשון עבר. אפשר גם לחשוב על רעיון של תנועה מסוימת שמצורפת לתשובה, או כל דבר שניתן להגדיר אותו באופן ברור לכל המשתתפים. מי שיצא – אמור לשים לב לפרטים ולזהות את העיקרון המסתתר מאחורי תשובות המשתתפים. חוויה מאתגרת ומקרבת! ממליצה!
  3. תשובות "מוגבלות" – לכל משתתף דף ומכשיר כתיבה. המנחה שואל שאלות מעניינות ומגביל במספר המילים שצריכים להופיע בתשובות. בהמשך – ניתן לאפשר לכל משתתף להעלות שאלה משלו, ולהגדיר כמה מילים אמורה להכיל התשובה. דוגמה ל"שאלון" – 1. מה היית עושה אם היית רואה מקק מתרוצץ לידך? – תשובה בשבע מילים. 2. אם לא הייתה מגבלה של חוק או תכנית לימודים, אילו מקצועות הייתם רוצים ללמוד בבית הספר? – תשובה בשש מילים מתי אתם מרגישים הכי קרבת ה' במהלך היום? – תשובה בחמש מילים. 4. איפה הייתם רוצים להיות נוכחים בצורה של 'רואים ואינם נראים'? – תשובה בארבע מילים. 5. מה את/ה עושה מיד כשאת נכנס/ת למעלית? – תשובה בשלוש מילים. 6. איך היית מגדירה את הכיתה / המשפחה / הקבוצה שלנו? – תשובה בשתי מילים. 7. איזו תכונה דומיננטית יכולה להגדיר את מי שיושב לימינך? – במילה אחת.

כמובן שאין סוף לשאלות ולתשובות. אך בפעם הבאה נעבור לדבר על נושא חדש.

אם עדיין לא קיבלתם את האפשרות לקבל מידע על חומרי עזר שונים לקידום תלמידים, תוכלו להקליק:

רוצה לבקר ביריד "מאורות מרחוק"

ואם עדיין לא סגרו אצלכם בבית הספר את רשימות הספרים, תוכלו להרוויח עוד משהו:

רוצה להמליץ על ספרי "שבילים" ולקבל את "מדריך Aקטיב"

ובו 5 שיטות ללמידה פעילה שלא משאירה אף תלמיד פסיבי בכיתה

ולהצטרפות לקבוצה מעצימה ולקבל תכנים אלו ישירות למייל שלך:

רוצה "כלים שלובים"

 

בידוד ועידוד

יהודי בודד נראה קטן, אך מעשיו מאירים ומשפיעים לרחוק, ועליו לבחור לאיזה כיוון ישפיע בחייו, מה החותם שיטביע, כיצד ינציח.

מתהלכת לה בצניעות מרת שרה שנירר בסמטאות קראקא ובנפשה השוקקת מתגבשת רעיון 'בית ספר' לבנות, לצד תלמודי התורה לבנים שמשמרים נצחיות עם ישראל ומנחילים תורה ומצוה. לאחר שגדולי ישראל שקלו וראשי גולת אריאל חיזקו את ידיה, התחילה התכנית לקרום עור וגידים. החסיד הנגיד רבי מרדכי לוקסנברג, מנכבדי עדת חסידי גור בְּעִירָהּ התרגש מיוזמה זו, פנה והעמיד את דירת אביו המנוח לשימוש בית הספר. הדירה, רחבת ידיים בקומת קרקע עם חצר צמודה, מתאימה מאוד לכיתות לימוד ראשוניות! כאשר פתחה מרת שנירר את ה'חיידר' לבנות, בחודש תשרי תרע"ט, עם 25 תלמידות בגילאי 13-14, קבעו מעל דלת הכניסה שלט צנוע, "בית יעקב", להנציח את בעל-הבית, ר' יעקב לוקסנברג המנוח.

השבוע, כעבור 101 שנה מחנוכת 'בית יעקב', העלו סיפור זה עם פטירת הג"ר מאיר זילברשטיין זצ"ל, מרבני עדת חסידי גור, ותיק וחסיד, גאון בענוותנות וב'אמת', שהרבנית תבדלח"ט היא נכדת הנדיב הנ"ל.

השלט הקטון מעל שער הכניסה, "בית יעקב", הפך למותג נאדר בקודש. רבבות אלפי בנות ישראל התחנכו ומתחנכות במוסדות "בית יעקב" ברחבי תבל. ה' אֱלֹקֵי אֲבוֹתֵכֶם יֹסֵף עֲלֵיכֶם כָּכֶם אֶלֶף פְּעָמִים! אמנם השם 'עלה יפה' גם עם קריאת הקב"ה למשה רבינו במתן תורה – כֹּה תֹאמַר לְבֵית יַעֲקֹב וְתַגֵּיד לִבְנֵי יִשְׂרָאֵל, ודרשו חז"ל 'בית יעקב – אלו הנשים, בני ישראל – האנשים'. אך המעשה 'הקטן' של ר' מוט'ל חקוק לדורי דורות וצדקתו עומדת לעד! בית גשמי שמסר לזכר אביו ר' יענק'ל נעשה לארמון רוחני, טירת הנוי והנצח!

השבת מכונה 'שבת חזון' ע"ש הפטרת 'חזון ישעיהו'. ומה החזון שלך? האם יש לך חזון? האם אתה מותיר אחריך מורשת חינוכית, טביעת אצבע רוחניות, צאצאים ותלמידים שיתרפקו עלי הזכרת פועליך לטובה?

ר' יעקב מקראקא יחיד היה, ושמו, "בית יעקב", חקוק באותיות זהב. אף 'קמצא ובר קמצא' יחידים היו. מעשה קטן. סעודה אחת. פצע קטנטן בשפה של העגל או בדוק שבעינו. הפצע פתוח עדיין, כואב ומדמם!

'תשעת הימים' ימי חשבון נפש המה, לאומיים ויחידניים. עם תום שנת לימודים נבחן את העבר ונטכס את העתיד. ב'עידן הקורונה' נתבונן כי לנגיף כה קטן – השלכות כה גדולות. אדם אחד 'חיובי' לנגיף עלול להכניס מאות רבים לבידוד ולסגר, בביטול תורה. ומה כוחו של אדם אחד 'חיובי' במעשיו? בכוחו לקדש ולהעמיד אלפים ורבבות! איננו יודעים לשער מראש את כוחו של 'מעשה' בודד, אך השלכותיו עצומות!

אֵלֶּה הַדְּבָרִים אֲשֶׁר דִּבֶּר מֹשֶׁה אֶל כָּל יִשְׂרָאֵל. מי דיבר? משה. מיהו משה? ילד בודד מבודד בתיבה על שפת היאור. אשה שאינה-מחויבת יצאה מגדרה עבורו. והוא שהתעלה להיות העומד ומדבר אל כל ישראל. כח היחיד. ישנם עוד ילדים בסיכון, בתיבות משוטטות המצפות שנושיט לעברם יד. נצפה לנס וידנו תגיע.

בהצלחה בעבודת הקודש!
יחיאל מיכל מונדרוביץ'

להארות והזמנות:  123ymm@gmail.com

קואוצ'ינג? מה זה?

במסגרת זו, אסביר בקצרה במה מדובר.

תהליך אימוני הוא תהליך שמטרתו:

  • לסייע לאנשים מתפקדים להציב ולהשיג מטרות;
  • להתגבר על מכשולים, תקיעות ואתגרים בלתי ממומשים.
  • להגשים את הפוטנציאל הטמון בהם;
  • לחיות חיים טובים יותר מבחינה מקצועית ואישית.

התהליך:

  • מעלה מודעות עצמית.
  • עוזר בזיהוי הזדמנויות.
  • מלווה ותומך בתהליך הצמיחה האישית.

איך עוזרים למתאמן להגיע מן המצב המצוי למצב הרצוי:

  • ע"י מפגשים – עד 15 מפגשים בממוצע.
  • ע"י רכישת כלים.
  • ע"י שינויי חשיבה ודרך עשיה

האימון אינו תרופת פלאים. זוהי הבנה שהאדם יכול לעזור לעצמו ע"י עבודה, שינוי תובנות וכלים. המכוונים ומלווים על ידי מאמן מוסמך ומקצועי.

אחלוק עמכם את סיפורה של אסתר, אותה ליוויתי במהלך האימון.

  • סיפור אישי

כשראיתי לראשונה את אסתר (שם בדוי), אישה בשנות ה-50 לחייה, הייתה עייפה ונראתה כ"מובסת מהחיים". לא פורענות קשה במיוחד הכתה בה, אלא זוגיות נגררת, חוסר סיפוק בעבודה, מערכת יחסים לא מספקת עם ילדיה הנשואים וחוסר שקט כללי. תקיעות מתמשכת זו היא שהביאה אותה אליי.

ערכנו סדרת מפגשים שבהם עסקנו בעיקר בה:

  1. איך תמצא בעצמה את הכוח לשינוי?
  2. מה נכון לה?
  3. מה מביא אותה למקום ה"תקיעות"?
  4. אילו כוחות קיימים בה ואינם מגיעים לידי ביטוי?

ועוד.

בכל מפגש הענקתי לאסתר כלים לשינוי החשיבה והעשייה. היא הגיעה לתובנות ויכולות, הבינה מה חסר לה ובה, וגילתה את הכוחות הגנוזים בה. היא עשתה עבודה ממפגש למפגש ובתום תהליך האימון, הבינה כי בכוחה לצאת לדרך חדשה, עם כוחות וכלים חדשים.

כמה חודשים אח"כ התקשרה אלי אסתר לשתף אותי בחייה החדשים. היא עברה לעבודה שהיא מאושרת בה. הזוגיות עלתה על דרך המלך וגם עם ילדיה חשה ספוק ונחת

 

מי אני?

גולדי רייסנר, בת 43, אמא ל-4 וסבתא ל-2.

לפני 4 שנים הקמתי עמותה בשם "מסוגלים", הנותנת מענה למשפחות עם ילדים בעלי אפיון אוטיסטי.

העמותה פתחה מלונית, עורכת חופשות קייטנות ועוד למען הילדים וההורים.

מזה למעלה מעשור אני לומדת את תחום הקואצ'ינג – אימון. התמקצעתי בתחום האימון. קיימתי עשרות מפגשי אימון ואני רואה וחווה הצלחות.

אני מביאה למפגש כלים רבים. במהלך האימון, ומתוך הקשבה עמוקה, אני בוחרת את הכלי המתאים למתאמן ומנגישה לו אותו.

את מירב הסיפוק אני מקבלת כשאני רואה בהצלחת המתאמן שיוצא מהחדר עם גב זקוף, אמונה בעצמו ודרך טובה יותר לחיות את חייו.

מלמדים מרחוק? שימו לב!

בציבור החרדי, שמתרחק אידיאולוגית מהתקשורת המקוונת, מערך זה היה חייב להתבסס על תקשורת טלפונית בלבד, ברוב בתי הספר ותלמודי התורה.

תקשורת טלפונית זאת נערכת בשני אופנים- שיעורים מוקלטים מראש, אותם התלמידים יכולים לשמוע עם החיוג לקו מסוים, ו'שידורים חיים'. בהם השיעור מועבר על ידי המורה, היכול בו זמנית לשוחח עם התלמידים, כמו שיחת ועידה עם מספר בלתי מוגבל של משתתפים. (גם בהוראה מקוונת קיימים שני אופנים אלו, של למידה אסינכרונית וסינכרונית בהתאמה. ההבדל הוא שלרשות הציבור החרדי עומדת תקשורת הממוקדת בערוץ השמיעתי בלבד ואילו הציבור הכללי משתמש בטכנולוגיה המשלבת את הערוצים החזותי והשמיעתי ).

כאם וכמי שמלווה אנשי חינוך וילדים בדרכם כבר שנים רבות, צפיתי בעניין רב במעבר הזה, ובאופן בו הוא נעשה על ידי שני הצדדים.

להלן מספר תיאורים מהשטח:

  •  חנה מספרת כי בנה בן ה- 12 מאזין באופן אדוק למרחב הוירטואלי. בכל יום הרבה מקליט שלושה שיעורים – באורך של כ- 20-45 ד' כל שיעור. הרבה שואל שאלות במהלך השיעור, והילדים מקליטים את התשובות. בתה בבית הספר היסודי לעומת זאת, 'נזכרת' מידי פעם בקיומו של הקו, אך איננה מאזינה לו באופן קבוע.
  •  אצל אלי בן האחת עשרה, ה'שידור החי' הראשון, נפתח בהתרגשות רבה, ובהשתתפות כל ילדי הכיתה, אך די מהר מספר המשתתפים ירד באופן דרסטי. אלי עצמו מקפיד להשתתף בכל השיעורים, גם באלו שלא היו עניינים עבורו, ואף מכוון לעצמו שעון מעורר כתזכורת לזמני התחלת השיעור.
  • טובי בת השתים עשרה, מספרת שיש לה שיעורים מוקלטים של המחנכת וגם שיעורים באנגלית ובחשבון. היא מספרת כי היא מקשיבה לשיעורים של המחנכת, ש'עושה איתם צחוקים', מדברת על המצב, ומשאירה חידות. אך איננה מקשיבה כלל לשיעורי האנגלית והחשבון. יש לציין כי אסתי היא תלמידה מבריקה ומצטיינת בחיי השיגרה.
  •  שושי מספרת כי פטרה את שלמה בן השמונה מחובת ההאזנה כי השיעורים הפכו לסיוט עבורו. בכל פעם כאשר לפני תחילת השיעור מופיע ציון משך זמן השיעור הוא מגיב ב- אוף, עכשיו 16 דקות… זאת למרות ששלמה אוהב את המלמד שלו מאוד ובימים כתיקונם נהנה בית הספר . שלא כמו שלמה, אחיו בן העשר, מקשיב בהתלהבות רבה לשיעורים שלו.
  •  מירי לעומת זאת מתארת כי שתי בנותיה, בכיתות א' וג', מקשיבות כל יום בדבקות לשיעורים שלהן, ומילאו עד תום את חוברות הפסח שקיבלו לפי ההנחיות.

דוגמאות אלו, שהן כמובן לא מדגם מייצג אך בכל זאת די מגוונות, העלו אצלי שאלות ותהיות-

נראה כי ילדים שונים מגיבים באופנים שונים למעבר מלמידה מקרוב ללמידה מרחוק, ולעיתים אף משנים את הדפוסים הקבועים שלהם- לטוב ולמוטב.

מה הדבר שגורם לילדים להיות מגויסים לאופנים השונים של למידה מרחוק? ומנגד מה מרחיק אותם ממנה?

נראה שניתן לראות שונות בתוך אותה כיתה ובתוך אותה משפחה, כך שסביר להניח שלא מדובר כאן רק במאפיינים של המורה הספציפי ו/או היעדרם או קיומם של תנאים משפחתיים מעודדי למידה.

בניסיון להתבונן מעט יותר לעומק, ולספק כלים מעשיים פשוטים שעשויים לחזק את ההשתתפות של התלמידים בלמידה מרחוק, אנסה להיעזר בעמודים הבאים במושגים מתוך תיאוריית ה'עצמי' של היינץ קוהוט (אוסטרויל, 1995 , אופנהיימר, 2011 .)

בעיני מושגים תאורטיים אלו יכולים לעזור גם בלמידה מקוונת הכוללת גם את הערוץ החזותי כפי שיתואר בהמשך.

היינץ קוהוט, פסיכיאטר ופסיכואנליטיקאי יהודי פיתח את תיאוריית העצמי במחצית השנייה של המאה העשרים. במרכז התיאוריה עומד מבנה ה'עצמי' – מרכז ההוויה והקיום האנושי,

או במילים פשוטות יותר, הדבר שאליו אנו מתכוונים כאשר אנו אומרים 'אני'. ה'עצמי' נבנה בהדרגה במהלך הינקות והילדות באמצעות קשרים עם דמויות מטפלות קרובות, המוכנות "להשאיל' חלקים מהתפקודים הנפשיים שלהם עבור התינוק, הפעוט, והילד, כאשר תפקודים אלו עדיין אינם מבוססים בתוכו (ניתן לחשוב למשל על אם, העוזרת לתינוק שלה להירגע כשהוא מפחד, או על אב העוזר לבנו הפעוט לעמוד באיסור).

אומנם אנו ממשיכים להיעזר בזולת לאורך כל חיינו, בפרט במצבי מצוקה, אך בהתפתחות תקינה, בסביבות גיל 6 עומד לרשות הילד מבנה עצמי כזה, שמאפשר לו לתפקד באופן עצמאי יחסית בעולם. המושג הכללי של 'חוסר בשלות' בגללו עלולה להידחות הכניסה לבית הספר עלול להצביע לעיתים על חסרים במבנה העצמי, שמקשים על הילד לעמוד במשימות ובחובות המוטלות עליו עם הכניסה לבית הספר.

ההתפתחות של מבנה העצמי מושתת על מילוי של שלושה צרכים יסודיים-

1 . הצורך להיות נראה ומוערך (הצורך בהשתקפות).

2 . הצורך להישען על דמות חזקה ומרגיעה (הצורך באידאליזציה).

3 . הצורך להרגיש 'כמו', להיות חלק מקבוצת שווים (הצורך בתאומות).

בהתפתחות תקינה, כאשר ילד מרגיש שבדרך כלל רואים אותו כמו שהוא ומתפעלים ממי שהוא באמת, שכאשר הוא נסער, פוחד או מבולבל יש מישהו לידו שעוזר לו לווסת את רגשותיו, ושהוא חלק מהקבוצה ומשתתף בפעילויות של בני גילו, הוא מפתח מבנה עצמי יציב יחסית, שמאפשר לו עם הגדילה להחמיא לעצמו (איזה אלוף אני!), להרגיע את עצמו (זה יעבור..), ולנצל את כישוריו גם כאשר אין אספקה תמידית של צרכים אלו מבחוץ.

מילוי הצרכים הבסיסיים בינקות, בגיל הרך ובילדות המוקדמת אינם יוצרים ילד 'מפונק' התלוי באספקה סביבתית שוטפת, אלא ילד, מתבגר, ובהמשך גם מבוגר, המסוגל למצוא בתוכו את הכוחות להתמודדות עצמאית.

לרוע המזל זה נכון גם בכיוון ההפוך- כאשר ילד מרגיש 'שקוף', או לא מוערך, הוא איננו יכול להתפעל בעצמו מהישגיו ולספק לעצמו 'דלק' בצורת חיזוקים חיוביים שידרבנו אותו להתמיד במשימה למרות הקושי, אלא תלוי לחלוטין במבט, או במראה, שתסופק לו ממקור חיצוני.

כך למשל, ילד שעושה מאמצים גדולים 'להיראות' בשיעור, פעמים רבות גם בדרך שאיננה חיובית – כמו להשמיע הערות שיגרמו לכל הכיתה לצחוק- הוא מן הסתם ילד שהתחושה שהוא נראה ומוערך איננה 'מובנית' בתוכו. והוא זקוק כמו אוויר לנשימה למשוב שיאשר את קיומו, באמצעות הצחוק של חבריו, או הערה של המורה.

באופן דומה, ייתכן שילד שמאחר באופן קבוע לשיעור אחרי ההפסקה, הוא ילד שהיכולת לווסת את התנהלותו איננה מופנמת בתוכו, והוא מסמן לנו כי הוא זקוק למבוגר חזק שיעזור לו לשמור על המסגרת בלי להתפרק ולאבד שליטה בעצמו.

עד כאן התיאוריה על קצה המזלג..

מה ניתן ללמוד ממנה לענייננו? איך היא יכולה לעצב את הדרכים בהם נפגעת או מתקיימת יכולתו של הילד להיות 'לומד מרחוק'?

קודם כל מספר ממצאים מעניינים על למידה מרחוק בכלל, בהתייחס גם ללמידה המקוונת, הכוללת אמצעים עשירים בהרבה מהלמידה הטלפונית.

בשנת 1922 הצהיר תומס אדיסון כי הראינוע הולך לחולל מהפכה במערכת החינוך ובעוד כמה שנים הוא יחליף את רוב, אם לא את כל, השימוש בחומרי הלימוד, בשנות ה- 30 תקווה דומה עורר הרדיו. הרעיון היה שמומחים בתחומם יכולים לשדר ישירות לכיתות, ולהחליף את המורים המומחים פחות. וכך, עם כל התקדמות בשדה הטכנולוגיה, התעוררה מחדש הציפייה להחלפת המורה המסורתי העומד בחזית הכיתה באמצעים טכנולוגיים עדכניים.

האם תחזיות אלו התגשמו?

פרופסור גבריאל סלומון, חתן פרס ישראל לחקר החינוך, ומי שהאמין בחשיבות הסביבה הלימודית על כל מרכיביה, כולל היחסים בין המורה לתלמידים ( Salomon & Almog, 1998 ) ציטט מטא אנליזה של ברנרד ועמיתיו ( Bernard et al., 2004 ) המשווה בין למידה מרחוק ללמידה בכיתה. הניתוח בוצע על 232 מחקרים עם למעלה מ 14,000 תלמידים

בכל הגילאים, כולל מוסדות להשכלה גבוהה. ואלו היו ממצאיה העיקריים:

1 . ההישגים של הלומדים באופנויות השונות (למידה מרחוק מול למידה בכיתה ) שווים בסופו של דבר.

2 . הלומדים מרחוק נושרים יותר מאשר הלומדים בכיתות רגילות.

3 . ככל שההוראה מרחוק כוללת מרכיבים הדומים יותר לנעשה בכיתה פנים אל פנים, כן הישגיה טובים יותר.

התבוננות על הממצאים האלה מהזווית של תיאוריית העצמי, מספקת תובנות משמעותיות. נראה כי 'משהו' בלמידה מרחוק גורם לנשירה מוגברת של תלמידים, גם מרכיבים שאינם קיימים באופן מובנה בלמידה מרחוק, אשר תורמים לשיפור ההישגים.

השערתי היא, כי תמיכה או היעדר תמיכה בצרכי ה'עצמי' של התלמיד משחקת תפקיד משמעותי בהסבר ממצאים האלה.

ילדים צעירים בפרט, וילדים ומתבגרים, בעיתות משבר בכלל, זקוקים לרוב לתמיכה במבנה העצמי שלהם, בכדי להיות מסוגלים ללמוד. התפתחות הילד כ'לומד', קשורה להתפתחות תחושה של 'עצמי'. זאת אחת הסיבות לכך שיכולות הלמידה העצמאיות משתכללות בדרך כלל עם הגיל וגם לכך שלעיתים אנו מבינים אינטואיטיבית שילד שחייו בכאוס – לא יהיה פנוי ללמידה.

כאשר הסדרים הקבועים מתערערים והיסודות היציבים בדרך כלל של השגרה זעים ממקומם, גם ילד עם מבנה עצמי יציב יחסית, שמתאפשר לו להיות תלמיד מן המניין בימי שיגרה, זקוק ליותר אספקה של שלושת הצרכים שתוארו קודם-

הצורך להיות נראה ומוערך, הצורך להישען על דמות חזקה ויציבה, והצורך להיות חלק מקבוצת השווים.

על אחת כמה וכמה, כאשר מדובר בתלמיד שמראש קיים אצלו חסך באחד או יותר מצרכי העצמי האלה. ילד כזה לא יהיה מסוגל כלל להשתתף בלמידה מרחוק שאיננה לוקחת בחשבון את מה שחסר לו.

יש להביא בחשבון כי במהלך הלמידה מרחוק, נעדרים אוטומטית כלים פשוטים וזמינים, ולעיתים אף בלתי מודעים, שמורה משתמש בהם כשהוא נוכח פיזית בכיתה. הילדים אינם יכולים לדעת אם המורה רואה אותם, או שם לב לקיומם, מה שהם יכולים בקלות יתרה להבין בכיתה, אף כשהמורה איננו אומר כלום.

בנוסף, הלמידה מרחוק, כפי שהיא התארגנה בספונטניות ובזמן קצר, שונה מאוד מהמערכת המסודרת של שיעורים וצלצולים הקיימים בכיתה, ומספקים את הצורך בביטחון, בהרגעה, ובידיעה שהדברים מתנהלים כמו שצריך, בסדירות ובעקביות, באמצעות מבוגר /מבוגרים אחראיים.

נעדרת גם תחושת ה'יחד' המושגת מעצם העובדה שקבוצת ילדים מכונסים בכיתה, מאחורי דלת עליה כתוב ד' 2 .

נראה אם כך שלמידה מוצלחת מרחוק, חייבת להיעזר בטכניקות פשוטות שיעזרו לילדים להבין כי הם נראים, מוערכים, מוחזקים בידי מבוגר אחראי ועדיין הינם חלק מהקבוצה.

מהתבוננות באנקדוטות הלקוחות מן המציאות העכשווית, שתוארו למעלה, נראה כי המלמדים והמורות שמצליחים לגייס את הילדים להקשבה ללמידה, ואף למילוי משימות, עושים שימוש רב במגע אישי, אף כאשר השיעורים מוקלטים מראש.

למשל, המלמד שתואר למעלה, שואל שאלות במהלך השיעור המוקלט, ומבקש מהילדים להתקשר לתא קולי ולהשאיר עבורו תשובות, דואג תמיד לציין בשיעור הבא את שמות הילדים שענו ולהתפעל מתשובותיהם- 'מוישי ענה ראשון', 'לשמוליק ויוסי היתה תשובה חכמה', ואף שם לב ומתייחס לקיומו של מי שנעלם- 'אלחנן, לאן נעלמת?'

מלמד נוסף במהלך השיעור המוקלט מזכיר את שמות הילדים, ודואג לציין התנהגויות אופייניות שלהם כפנייה אישית- 'יוסי חמוד, תחזור בבקשה לשבת', או 'עכשיו בטח יש ליהודה שאלה מבריקה כמו שיש לו בדרך כלל'.

מלמדים אלו מצליחים לספק לתלמידיהם, בתנאים הלא פשוטים של היעדר קשר עין ותקשורת חזותית, תחושה שהם נראים, 'נספרים' ואף מוערכים, ועל ידי כך מגייסים הרבה יותר ילדים ללמידה.

לעומתם, מורים טובים מאוד בשגרה, שממשיכים ללמד 'כרגיל' ומשאירים שיעור מוקלט ללא התייחסות אישית, חווים נשירה מסיבית של ילדים מהלמידה, פשוט בגלל שבתנאים החדשים האלה, לא עומדים לרשותם האמצעים הפשוטים של מבט מבין, שואל או מעריך.

זאת כנראה הסיבה שטובי המתוארת בדוגמאות שבתחילת המאמר כתלמידה טובה מאוד בזמנים רגילים, הצליחה להביא את עצמה להקשיב רק לשיעורי המחנכת, שתמכו בצרכים הרגשיים שלה, אך לא לשיעורי האנגלית והחשבון בהם לא היתה התייחסות אישית.עניין נוסף שיש לתת עליו את הדעת הוא הצורך בביטחון. על מנת לתמוך בצורך בביטחון ובהישענות על דמות חזקה ומרגיעה, יש משנה חשיבות לכך שמערכת השעות תהיה מאורגנת, מסודרת וברורה, ושתהיה הקפדה על הזמנים.

ההשפעה של מלמד ש'מאחר' לשיעור במרחב הקולי בזמן משבר גדולה לאין ערוך מההשפעה של איחור לכיתה בימי שיגרה, ועלולה לגרום לערעור תחושת הביטחון במקום לחיזוקה וממילא להימנעות של תלמידים מהצטרפות למרחב.

ככל שהמערכת מסודרת וברורה והתלמידים יודעים לאילו שיעורים לצפות ומתי, גדלים הסיכויים שהם יצליחו להתגייס ולהיות שותפים פעילים ללמידה.

תחושת ה'יחד' הקבוצתית יכולה להישמר באמצעים מתאימים לגיל ולהווי הכיתתי הנהוג בשגרה. מלמד אחד ערך 'עונג שבת' במתכונת הרגילה הנהוגה בכיתה בימי שישי, כשהוא מזמין את הילדים לשירה משותפת של שירי רגש. מורה בכיתה א' שרה יחד עם תלמידותיה את שירי מסיבת הסידור שהיתה אמורה להיערך בתקופה זאת, וכו'.

לסיכום, נראה כי היכולת להשתתף השתתפות פעילה במערך של למידה מרחוק היא תולדה של הכוחות הבסיסיים של התלמיד טרם פרוץ המשבר, ושל מידת ההתערערות שלהם בתקופת המשבר, בצירוף ההתכוונות והיכולת של כל מורה לתת מענה לצרכים הרגשיים של התלמידים המהווים חלק בלתי נפרד מן הצרכים הלימודיים.

מאמר זה אומנם מיועד לאנשי חינוך, אך במאמר מוסגר ברצוני לציין כי כאשר ילד איננו מצליח להשתתף במערך הלמידה מרחוק, הורה שמודע לצרכים הבסיסיים של הילד, ולאופן בו הם אינם נפגשים עם צורת ההוראה של המורה של ילדו, יכול לבחור לשתף בכך את המורה, וגם לתת מענה לצרכים הללו בעצמו, ובכך לתמוך באפשרות של הילד להיות 'לומד'. למשל, כאשר ההורה מודע לכך שהשיעור נמסר ללא התייחסות אישית, ניתן לשער כי הילד יצליח בכל זאת ללמוד אותו אם יקבל התייחסות אישית מההורה בזמן הלמידה – למשל, אם ההורה יהיה בקרבת מקום, יסתכל ויעריך את הילד על הלמידה שלו.

אסיים בתיאורים אותנטיים של שתי מורות, אחת מהיסודי, ואחת מהתיכון, שחוו הצלחה רבה בהוראה מרחוק.

בהתבוננות רגישה, ניתן לראות כיצד הן הצליחו בהרבה מסירות וחשיבה לענות על צרכי העצמי של תלמידותיהן בזמן משבר, ולכן לעזור להן להמשיך להיות לומדות גם בתקופה זאת.

הקטעים בהם יושמו העקרונות המתוארים במאמר זה מסומנים בהדגשה.

שירה, מחנכת כיתה ביסודי, בבית ספר בו מתאפשרת למידה מקוונת, מספרת-

הלמידה המקוונת אצלנו הייתה בעיקר דרך אתר בי"ס. לשם העליתי משימות. המעלה הגדולה בכך היא שהבנות מגיבות ורואות את כל התגובות של האחרות ויכולות גם להגיב להן. וכן אפשר לנהל דיון.

רוב הבנות ביצעו את המשימות אפילו עשיתי מבחן על הלכות פסח וכמעט כולן עשו אותו! וכדי לדרבן למידה כל מי שעשתה את כל המשימות יכלה לעשות את המבחן עם חומר פתוח. השתדלתי לתת משימות פשוטות ולא מורכבות מדי וכשנתתי משימה הדורשת עבודה רבה תגמלתי באחוזים למבחן. בחלק מהמשימות היותר מעניינות כמו "כתבי כמה שיותר מושגים שקשורים לפסח לפי האב ועדכני כמה מצאת" הייתה היענות כמעט מלאה.

חשוב מאוד להגיב לכל המשימות של הבנות, להחמיא ולעודד. הן רואות שמעריכים את ההשקעה ומגיבים להן.

כמו כן, כתבתי לעצמי מי עשתה כל משימה. כשראיתי שבת לא עושה מספר פעמים וכושלחתי לה מייל או התקשרתי לשאול האם היא מתקשה ואיך אפשר לעזור.

זה נותן תחושת ביטחון והחזקה שהמורה רואה, יש מעקב והיא פה לעזורדבר נוסף שלדעתי חשוב זה שאלות אקטואליות שמתחברות לבנות. כמו "מהן המחשבות והתובנות שעולות לך בעקבות המצב" (הבנות מאוד נרתעות כששואלים מה את מרגישה?…)

או "כתבי מעלות וחסרונות על הלמידה המקוונת". מדהים לראות את הגיוון שלהן בתשובות והשוני. וכמובן גם פה אני מגיבה ברמה האישית לכל אחתזה נותן לי תמונת מצב וכן סוג של "הווי חברתי" בשבילן.

 

הדס, מחנכת בסמינר בית יעקב עם מרחב קולי, מתארת –

הסמינר פתח קו טלפוני המבוסס על תוכנת מחשב. לקו יש המון שלוחות ואפשרויות ויכולת האזנה של הרבה במקביל. יש לנו גם במחשב נתוני האזנה לכל שלוחה בכל רגע נתון.

בבסיס היו בקו הרבה שיעורי מחולקים לפי כיתות והבנות קיבלו למייל של ההורים מראש תכנון שבועי של מערכת השיעורים, וחומרי למידה שהן הדפיסו בבית.

לבנות שלא היה בביתן מייל כלל ארגנו מוקדי חלוקה של החומר מחוץ לבתיהן של המורותחוץ מזה, כל מחנכת השאירה בכיתתה הודעות אישיות (יש מרחב קולי נפרד לכל כיתה). אניבאופן אישי עליתי לקו 3 פעמים ביום.

ראינו שהבנות מתחברות מאד דווקא למרחבים הקוליים האלו, ולד"שים, שיחות ותובנות שהשאירו חברותיהן. הבנו שחלק מהעניין הוא תחושת השייכות, ההרגשה שהעולם לא הסתיים, שיש מקום שמחכה להן כשכל זה יסתיים בעזרת ד'.

לכן השתדלנו שהקו יהפוך דינאמי ואינטראקטיבי, עם הפעלות והזמנה ליצור קשר עם המורה, הצוות והחברות, סקרים ומוזיקה של הסמינר, חידוני טריוויה ושיחות וועידה במרחב הקולי.

בימים שעדיין היו ימי לימודים הקראתי שמות בבוקר בכדי לתת תחושה אסופה יותרחילקתי את סדר היום כך: בבוקר הלכה יומית + הווי חברתי (הסבר בהמשך)

בצהרייםשיעור יהדות ושיעור כישורי חיים שהשתדלתי שיהיו רלוונטיים למצב. בערב: סיכום תכנית

ההווי מהבוקר.

פירוט:

הלכה יומית: התחלנו בהלכות כיבוד הורים ובדיבור על אוירה נעימה בבית, התמודדות עם מצבי לחץ משפחה בצורה יעילה ומכבדת, על הצורך לסייע יותר בתקופה כזאת. אחר כך עברנו להלכות "ואהבת לרעך כמוך"

הווי חברתי: בכל בוקר יש שאלת סקר לדוג': מה עוזר לך להרגיש טוב יותר במצב? ובערב אנו נפגשות שוב במרחב הקולי, עם כל התשובות ושמות הבנות. בת ששמה אמור להיות מוכרזהיא בעלת מוטיבציה גבוהה יותר להשתתף ולהאזין. אפשרויות נוספות: במהלך היום חיברתי בכל יום שלוש חידות מאתגרות מאד על כל בת בכיתה ובערב אמרנו את הפתרונות וקטע קצר על אותה בת, תרומתה לכיתה ומדוע אנחנו מצפות לשוב לפגוש

אותה. גם כאןהבנות פתרו והתקשרו, והמתינו לשמוע על עצמןבצהריים יש שיעורי יהדות בענייני דיומא: כוחה של תפילה, קשר עם בורא עולם גם בזמני קושי, משמעות הקושי בחיים, הסיבה לסבל בעולם, אמונה למול מצבים בלתי מובנים. וכןבימים האחרונים גם שיח עם הכיתה על התחושות הקשות מול השיח הבוטה על הציבור החרדי. המראות והקולות מגיעים אליהן ולא עושים טוב, בלשון המעטהלעיתים במקום שיעור יהדות יש שיעורי כישורי חיים: לדוג': התמודדות עם חרדה, הקושי בחוסר וודאות, משמעת עצמית, מציאת משמעות וסיפוק וכו'. בערב, כאמור, יש סיכום של משחק החברה, וסיכום יום.

אחוזי הבנות המשתתפות בקו מדהימים. וכמובן, יש גם כאלו שלאלא יאומן, עד כמה זה עוזר למפות מי הבנות המנותקות יותר כרגע, או נתונות בקושיבאופן כללי, דיברנו עם בנות הכיתה לכל הפחות פעמיים מיוזמתנו, בשיחה משמעותית, זה מלבד שיחות הטלפון שהן מקיימות בעקבות הפעילות בקו המשותףאת אותן הבנות שאנו יודעים שיש סיכוי גבוה שיחוו קושי גדול יותר בתקופה זו, חילקנו גם בין הצוות המקצועי, שהתגייס להתקשר לבנות אלה כמה שיותר. וכפי שאמרה לי בת, שנסיבות חייה מורכבות מאד: הקו הזה הוא אי של שפיות בשבילי.

 

אין ספק כי האתגר שמעמידה התקופה בפני אנשי החינוך בתקופה זאת גדול מאוד, ודורש התכוונות מחודשת והרגלים חדשים. אך לא לחינם נאמר 'ומצדיקי הרבים ככוכבים'.

ויהי חלקנו עמכם..

 

המאמר נכתב ברוח התפיסה החינוכית הפסיכו חברתית ) PSEA ( / ד"ר פלורה מור, כחלק מתוכניות 'אלייך' ו'בנייך' המופעלות בקהילה החרדית ע"י אשלים ג'וינט

תודתי נתונה לאנשי החינוך, להורים ולילדים ששיתפו אותי בחוויית הלמידה מרחוק שלהם.

 

שאלות ותשובות בגיל הצעיר

עכשיו הגיע הזמן ללמד אותם לענות תשובות.

במאמר זה נתמקד בגיל הצעיר, ובפעם הבאה נעלה כיתה.

ראשית, חשוב להפגיש את הילדים עם הצורך במענה לשאלות. לתת דוגמה של סיטואציה שמעוררת סקרנות, ומגרה לשאילת שאלות והקשבה לתשובות. בספר "בשביל הלשון" מס' 2 – הבאתי סיפור על מומחה לבעלי חיים שהגיע לביקור בכיתה, אילו שאלות נשאל אותו?

ומכאן נעבור לדבר על התשובות:
תשובה אמורה לתת מידע שחסר בשאלה ומתבקש ממנה.

כל שאלה כוללת מילת שאלה + נוסח המשך.

נוסח ההמשך הוא מידע המופיע גם בשאלה, אבל התשובה – אמורה להשלים את המידע החסר במקום מילת השאלה ובהתאם לדרישתה. נשמע מסובך?!

  • לילדים בכיתה ב' מספיק לתת להתנסות. חושפים אותם למגוון של שאלות ומבקשים מהם לענות תשובות מתאימות. מתחילים עם שאלות שהתשובה עליהן היא "כן" או "לא". כאן לומדים הילדים להתייחס לכל פרט בשאלה כדי לענות תשובה מדויקת. לדוגמה: האם התרנגול מטיל ביצים?… ואח"כ: האם התרנגולת מטילה ביצים?…
  • עורכים היכרות עם מילות שאלה, ומתחילים בעבודה. כדי להקנות זאת בצורה מדורגת הקפדתי בספרי "בשביל הלשון" מס' 2 על שתי נקודות: 1. בכל פעם מתמקדים במילת שאלה אחת. 2. מתחילים עם שאלות שהתשובות עליהן מופיעות בתמונה, וכך ההתמקדות של הילד בהבנת השאלה אינה דורשת ממנו התייחסות לטקסט נוסף. וממשיכים עם אותה מילת שאלה – שאלות שהתשובה עליהן מופיעה במשפט נתון.
    לחצו על התמונה להורדה:
  • בכיתה ג' מתקדמים ומלמדים את התלמידים להבחין בין תשובה "קצרה" לתשובה "מלאה". תשובה "מלאה" אינה רק ארוכה במילים, אלא מהווה משפט שלם. דוגמה: היכן קונים תפוחים? קצרה: בחנות ירקות. מלאה: תפוחים קונים בחנות ירקות. מדריכים את התלמידים להיעזר בשאלה כדי לכתוב תשובה מלאה – בד"כ מילות השאלה נכתבות מהסוף להתחלה, ובמקום מילת השאלה – כותבים את התשובה.

התשובה המלאה קצת מלאה את התלמידים. אבל אפשר להסביר להם כיצד מיומנות זו תסייע להם בלמידה למבחנים; בכיתה ג' התלמידים מקבלים דף שאלות חזרה, ומתבקשים לענות. אם הם יענו בתשובות קצרות, כמו למשל: חג פסח, בט"ו בניסן, הבכורים. וכד' – המידע לא יאוחסן במוח בצורה מקוטלגת. אלו פריטים ללא הקשר ברור. כאשר התשובות תיכתבנה באופן מלא: התורה קוראת "חג המצות" לחג פסח. פסח חל בט"ו בניסן. הבכורים צריכים לצום בערב פסח. – אז המידע ייקלט בצורה מיטבית, והילד גם יזכור לאורך זמן וידע לשלוף במבחן תשובה נכונה לשאלה מתאימה.

עם זאת, לא תמיד מוכרחים להשתמש בתשובה מלאה. יש מטלות שעדיף להתמקד בהן על תוכן והבנה מאשר על הבעה ואחסון מידע. כדאי לציין לתלמידים בכל פעם איזו תשובה מצופה מהם לענות.

נקודה נוספת שאפשר להתחיל לדון בה בכיתה ג' היא השאלות שאין עליהן תשובה בטקסט. כשהילד מבחין בין שאלה שיש עליה תשובה, לבין זו שאין אודותיה מידע – הוא קלט את הרעיון של חילוץ מידע. לפעמים ילדים חושבים ש"לא כתוב כאן" את התשובה, והיא בעצם מופיע ברמז, או שניתן להבין אותה בעזרת איזכור, הסקת מסקנות וכד'. כדאי להפגיש את הילדים עם מגוון האפשרויות למצוא את התשובות, ולתת להם להתנסות בכך באופן מודע ומדורג.

ומכיון שרובנו כבר בבית – אני רוצה להציע כמה פעילויות ביתית בנושא שאלות ותשובות לגיל הצעיר:

  1. משחק "חפש את המטמון" – בפתקים המכוונים תהיינה שאלות. התשובות עליהן תגלינה את מקום הפתק הבא. אלו יכולות להיות שאלות ידע כללי, כמו: איפה שומרים את הקרטיב כדי שלא יימס? או שאלות של ידע משפחתי: היכן אבא מניח את המגבעת כשהוא נכנס?

למי שלא מכיר את המשחק: מכינים כ-6 פתקים, על כל אחד מהם רושמים מצד אחד: פתק מס' …, ובצד שני הנחיה היכן לחפש את הפתק הבא. בתחילת המשחק הילדים מקבלים פתק ראשון, פותרים אותו ומגיעים למחבוא של פתק שני, השני מוביל לשלישי וכך הלאה – עד לשישי שמוביל למטמון – פרס או ממתק לזה שמוצא (ממליצה לתת לו לחלק לכל המשתתפים). שני טיפים למבוגר שמכין את המשחק: לרשום לעצמך בפתק נפרד את מקומו של כל פתק. כשמחביאים את הפתקים: להתחיל בפתק אחרון: לקרוא, ולהחביא לפיו את המטמון. אח"כ לקרוא את הפתק החמישי – ולהחביא לפיו את השישי, ואז לקרוא את הרביעי, ולהחביא לפיו את השלישי וכך הלאה עד שנותר בידינו הפתק הראשון – אותו מביאים לילדים. כמובן שיש להחביא את הפתקים כשהשטח פנוי מן הילדים שעתידים להשתתף במשחק…

  1. משחק "מכירים אותי" – כל אחד מבני המשפחה מקבל דף ומכשיר כתיבה. מנהל המשחק מקריא שאלה, ועל כל אחד לכתוב משפט תשובה בנוגע אליו. למשל: איזה חומש למדת השנה בכיתה? השנה למדתי חומש… , או – מהו הסלט האהוב עליך ביותר בשבת? כותבים: אני אוהב במיוחד את סלט ה…, באיזו פעולה אתה הכי אוהב לעזור לאמא? אני הכי אוהב לעזור ב…, מתי אתה מרגיש שמח במיוחד? כמובן שיש שאלות שמתאימות לכל משפחה, ויש כאלה ייחודיות יותר. לאחר כ-10 שאלות, מקריא כל אחד את הרשימה שלו, כל המשתתפים מאזינים ומנסים לקלוט היטב את המידע.

שלב שני, שניתן לערוך אותו ביום אחר, עורכים הגרלה בין בני המשפחה – ומכתירים את יו"ר הוועדה. עכשיו עורכים סבב שאלות בנוגע אליו – מתחילים בשאלות שהוזכרו במפגש הראשון, וממשיכים בשאלות נוספות שמציע כל אחד מן המשתתפים. מי שענה נכון – מקבל עדש / פופקורן / מדבקה. בסיום הפעילות סופרים למי הצטבר הכי הרבה, הוא הזוכה. גם הילד שסביבו נערכו השאלות מרגיש זוכה לא פחות…

מחפשים חומר לקידום הילדים בבית? לשיעורים פרטיים שאתם מעבירים? תוכלו לשלוח בקשה למייל: 5793314@OKMAIL.CO.IL לבקש להצטרף ליריד הוירטואלי "מאורות מרחוק", ולקבל אפשרות גישה קלה למגוון יוצרים בתחום.

ואם עדיין לא סגרו אצלכם את רשימות הספרים, תוכלו להרוויח עוד משהו:

רוצה להמליץ על ספרי "שבילים" ולקבל את "מדריך Aקטיב"

ובו 5 שיטות ללמידה פעילה שלא משאירה אף תלמיד פסיבי בכיתה

ולהצטרפות לקבוצה מעצימה ולקבל תכנים אלו ישירות למייל שלך:

רוצה "כלים שלובים"

 

מרכזי למידה לגן – קיץ

אם מזג האוויר מאפשר כדאי לנצל זאת ללמידה בחוץ, איך לומדים בחצר? קראו כאן.

הלמידה במאמר זה תתמקד במוכנות לקראת שנה הבאה בנושא העונה "הבוערת"- הקיץ, סכנות בקיץ וזהירות בדרכים.

במרכז שפה

  • רצף
    נצמיד לקיר רצפים שונים של זהירות מחום או זהירות בדרכים או כל סכנה אחרת, הילדים יסדרו ברצף ויספרו.

נשתמש במבנים תחביריים מסוגים שונים:

מבנה משפט תנאי- אם אז.

לדוגמה:

אם מתעסקים בסכין לא בזהירות אז עלולים להיחתך.

אם משאירים חפצים יקרים במקום לא שמור אז הם עלולים להיאבד.

אם מציקים לדבורה עלולים להיעקץ.

אם מתעסקים במחט עלולים להידקר.

אם מכניסים חרוזי השחלה לפה אז עלולים להיחנק.

אם מתעסקים במגהץ עלולים להיכוות.

מבנים של סיבה ותוצאה, לדוגמא:

קבלנו כוויה כי שיחקנו בגפרורים.

קבלנו מכת חום כי טיילנו בשמש ללא קרם הגנה.

משפטי תכלית:

ע"ד השלילה- אנו לא נשחק בכדור בבית כדי שהחלון לא יתנפץ.

ובדרך הישר- נחטא ידיים כדי לא לחלות.

  • נתאים לקטגוריות

לדוגמא: כלי תחבורה: כלי שיט, כלי טיס וכלי רכב שונים.

לחצו על התמונות להורדה:

  • נמיין

לדוגמא: פירות קיץ לפי צבע, צורה, גודל, קליפה חלקה או מחוספסת, פרות עם מיץ או בלי, עם גרעינים או בלי, עם גבעול או עלה וכל תכונה משותפת נוספת.

מעבר למיון ולהכללה חשוב שילדים ידעו להגדיר חפץ בכל האלמנטים שנלמדו כך הם לומדים להסביר מושג ולהתייחס לכל מאפייניו.

לדוגמה: אבטיח הוא פרי גדול וכבד גדל באדמה, קליפתו ירוקה תוכו מלא בגרעינים שחורים יש לו הרבה מיץ אדום.

לכן ניתן להם לשאול חידות זה את זה ולהביא את הפרי המתאים או לצבוע את הפרי המתאים שהחבר ציין את הגדרתו.

בהמשך ישוו בין הפרות בהוראות שונות. כמו: הצמד שני פרות עגולים, גדולים הגדלים באדמה- מילון ואבטיח.

לחצו על התמונות להורדה:
 

במרכז חשבון

נקנה מספרים וכתיבת המספר ע"י כיוון נכון בהתאם לגיל.

נחשוף למספרים כבר בגיל שלש. אך נדרוש בזיהוין בגיל 3- כמויות של 3. גיל 4 -כמויות של 4 ובגיל 5- זיהוי כמויות עד 10.

נסיע מכוניות בכיוון כתיבת המספר בכביש מספר ולאחר מכן ינסו לכתוב ולעבור עם לורד מחיק על הקוקוים (ראו דוגמה)

נעבוד על רצף מספרים , מי נוסע הראשון ומי אחריו?

נמנה את מס' הנוסעים בכל כלי רכב ונחבר או נפחית

חשוב להשתמש בקוביה לזיהוי כמויות.

לחצו על התמונות להורדה:

במרכז אוריינות ופינת הספר

 נתאים מילים של כלי תחבורה שונים לתמונות מצורפות של הרכב התואם.

נעסוק  בסיפורים העוסקים בזהירות בדרכים,

נאתר מתוך הסיפור שמות של כלי תחבורה שונים

ננסה להעתיק מילים בספרון אישי.

נצבע ונצרף תמונות שמתארות סכנות בכביש או כללי זה"ב.

כללים אלו ננסה ליישם בדוגמאות שטח.

לחצו על התמונות להורדה:

 

נאחל שיהיה לכולנו קיץ בריא ובטוח!

צאתכם לשלום! לדרך חדשה לכיתה חדשה! לברכה והצלחה!

 

פרשת מטות מסעי- מסעות

כתב הרש"ר הירש: "ודאי יש משמעות לשינוי בסדר המילים. בעיני ה' היו אלה 'מוצאיהם למסעיהם', ואילו ישראל ראו בהם 'מסעיהם למוצאיהם'. המסע והחניה היו תמיד 'על פי ה". כאשר ה' הורה להם לצאת ממקום החניה, הוא נתכוין שישיגו מטרה, והנהגתו המחנכת של ה' תרה להם מקום חדש לחניה המסוגל להשגת אותה תכלית. כל המסע היה בו משום התקדמות, המסע היה תכלית המוצא, וכך היו כל 'מוצאיהם למסעיהם'. היפוכו של דבר בעיני העם. בכל מקום ששהו בו לא היו מרוצים. כשהגיעה השעה לצאת מן המקום, היתה להם היציאה לתכלית. אחת היא להם לאן יסעו, ובלבד שיצאו מן המקום ששהו בו עד כה. הם נסעו על מנת לצאת ממקומם, וכך היו כל 'מסעיהם למוצאיהם' ".

מסע מבטא התקרבות למטרה מסוימת, כאשר המטרה היא במסע עצמו, או ביעד אליו מעונינים להגיע. לעומת זאת יציאה מבטאת התנתקות והתרחקות ממקום או ממצב מסוים בו כבר לא מעונינים להיות.
בדרך כלל קיימים שני המרכיבים כאחד. אדם שלא נח לו במקום או במצב מסוים, יוצא מאותו מקום או מצב מתוך מטרה להגיע למקום או מצב אחר. אלא שבזמן שבחלק מהמסעות המטרה העיקרית היא היציאה, כאשר המקום או המצב בו נמצאים אינו רצוי או לא טוב, העיקר לצאת ממנו, רק צריך לחפש לאן להגיע כדי לא להשאר היכן שנמצאים. בחלק מהמסעות המטרה העיקרית היא ההגעה ליעד הנבחר, כאשר אין כ"כ גריעותא במקום או במצב בו נמצאים, אלא שיש רצון או צורך להגיע למקום או מצב מסוים, שבכדי להגיע אליו יש להתנתק מהמקום או המצב הקודם.

כשהיציאה היא בעיקרה לשם יציאה, פעמים שהיציאה ללא כל יעד, רק כדי לצאת, אז היא נקראת בריחה (או טיול). פעמים שמכיון שהתעורר צורך ביציאה, בוחרים יעד חדש כמטרה להגיע אליה.
כמובן שבהרבה מהמסעות שתי המטרות שוות. המקום או המצב בו נמצאים אינו כ"כ גרוע, גם המקום או המצב אליו עוברים אינו כה נחשק, אלא שהתעורר רצון או צורך בשינוי ממקום למקום או ממצב למצב.

היציאה ממצרים לא היתה כדי לצאת ממצרים, למרות קושי השעבוד. "אני ה' אלוקיכם אשר הוצאתי אתכם מארץ מצרים להיות לכם לאלוקים". המטרה היתה לבנות אותנו לעם ה', כשהדרך לזה היא בהליכתם במדבר ארבעים שנה, ובהגיעם לארץ ישראל עם קיום המצוות התלויות בה. "אני ה' אלוקיכם אשר הוצאתי אתכם מארץ מצרים לתת לכם את ארץ כנען להיות לכם לאלוקים" (ויקרא כ"ה ל"ח).

המסעות עצמם היו חלק מהמטרה של בניית האומה. בכל מקום אליו הגיעו היתה מטרה של למידה נוספת שעליהם להשיג באותו מקום. לכן מצד התכנית האלוקית היו כל מוצאיהם מהמקומות בהם היו, רק לשם מסעיהם, לשם המטרה הבאה שעליהם להשיג.

אלא שמצד העם כנראה שהיתה חסרה ההבנה הזו, ומצד היותם "כפויי טובה בני כפויי טובה" (עבודה זרה ה.), ראו חסרון בכל מקום בו היו, ובכל פעם שהורה להם ה' לעקור ממקומם למקום אחר, היתה עיקר מטרתם היציאה והעקירה מהמקום בו לא רצו להיות, ולא ההגעה למקום החדש.

ההבדל מתבטא גם בהרגשה. כאשר עיקר המטרה היא היציאה, החוויה בכל המסע היא חוויה של בריחה והימנעות מהקושי, כך המסע עצמו הוא רק קושי והכבדה. אולם כאשר עיקר המטרה היא ההגעה ליעד החדש, המחשבות נתונות בריווח שיש בהשגת היעד, וכך כל קושי מתגמד.

החיים מלידה ועד שיבה הם מסע ארוך ומתמשך אל עבר היעד – המקום השמור לצדיקים בגן עדן ליהנות מזיו השכינה, דרך מילוי התפקיד בעולם הזה בשלימות. המסע מורכב מהרבה מסעות שבכל אחד אמור להבנות האדם בדרגה ובמעלה נוספת. המסע אל ההליכה, אל הדיבור, אל הגן, אל המכינה, אל כתה א', מכתה לכתה, ישיבה קטנה, ישיבה גדולה, כולל וכו', כל שלב הוא מסע להתקדמות והתעלות נוספת. בדרך כלל המעבר לשלב הבא הוא בעת מיצוי השלב הקודם, אולם המטרה העיקרית אינה היציאה מהשלב הקודם, אלא המסע אל כיבוש היעד הבא.

אלא שלא תמיד קיימת ההבנה וההשקפה הברורה. נערים רבים עולים כתה או עולים לישיבה רק כי לא טוב להם היכן שהם, או רק כי נמאס להם ומעונינים בשינוי. אם כתוצאה מכך הם בונים לעצמם יעד חדש כמטרה להתקדמות ניחא, כל קושי לא יעמוד בדרכם, כל קושי מתגמד כאשר הוא למען מטרה נחשקת. אולם אם מסתפקים בהגעה ליעד החדש רק לשם היציאה מהמקום הקודם, כל קושי הקיים בדר"כ במקום ובמצב חדש יהיה מורגש היטב ויעכב מהתקדמות, כיון שאין מטרה שלמענה יהיה שווה להתאמץ. יציאה ובריחה אינה יכולה להיחשב כמטרה לענין זה.

יציאה ל"בין הזמנים" שמטרתה רק "להשתחרר" מהעול והקושי שבלימודים, תגרום שה"בין הזמנים" יראה כמו בריחה ללא מטרה ותכלית, ללא שום הישגים וללא תחושת סיפוק והנאה. לעומת זאת אם נבין ונחדיר גם בילדינו ותלמידינו שמטרת בין הזמנים היא להגיע להישגים נוספים שאין או קשה להשיגם במהלך ה"זמן", כגון: מצוות כיבוד הורים, לימוד ותפילות מתוך רצון עצמי ולא מתוך הכרח או לחץ חברתי או הורי, ולהתמודדות עם נסיונות שונים. לסכם ולחזור על כל הנלמד ב"זמן" שחלף, ולאגור כחות ולהתכונן ל"זמן" או לשנה הבאה. הסיפוק וההנאה מכל הישג והתקדמות קטנה יהיה לאין ערוך, עד שגם אם יהיו קשיים הם יתגמדו למול ההנאה והסיפוק שבהשגת המטרה.
בימים אלו של לקראת "בין הזמנים", וההכנה לשינויים שיתחוללו עם תחילת שנה"ל הבעל"ט, עלינו ההורים והמחנכים לדאוג שלא רק מבחינת האמת ומבחינתנו המטרה תהיה "מוצאיהם למסעיהם" – כדי לעלות שלב נוסף בחינוך ובהתקדמות, אלא גם לילדינו ותלמידינו יהיה המבט הנכון, לעבור את השינוי במטרה להתקדם ולהתעלות, ולא "מסעיהם למוצאיהם" – שהמטרה רק לא להיות עוד במקום אותו הם מסיימים. כך נבטיח את מירב הסיכויים לניצול ולמיצוי כל מה שניתן להתקדם ולהתעלות בכל שלב מחייהם.