קשרים פנימיים
דיברנו על הקשר שבין המורה לתלמיד בהקשר לתהליך ההוראה,
עכשיו נעסוק בקשרים שבין תחומי הדעת השונים וההשלכה שלהם זה על זה.
כשנדע על הקשר הזה, נוכל לנצל אותו להקניה מיטבית, ממש כמו שיתופי פעולה שנוצרים בין שני בעלי עסקים. כל אחד רוצה להרוויח בעסק שלו, אבל אם בעל העסק השני יכול לפרסם אותו, וגם הוא יתרום למינוף עסקיו של הראשון – הרי שיש כאן רווח כפול לשניהם.
הקשר בין כתיב לקריאה
יש הממליצים לילד בעל שגיאות כתיב להרבות בקריאת ספרים כדי שיקלוט את הכתיב התקין, האם דרך זו מספקת ויעילה? והאם זהו הקשר היחיד בין תקינות הכתיבה לתקינות בקריאה?
נתחיל עם הקשר הפשוט: בשני תחומי הדעת הללו יש שימוש באותיות כסמל לצליל וכרצף צלילים שהופכות ליחידות משמעות. בשני תחומי ידע אלו נעשה פיענוח, ואנו מצפים שילך ויעשה מדויק יותר עם הגיל וההתפתחות. ההבדל ביניהם הוא בעצם בכיוון: בעוד שבקריאה ההמרה היא מסמל גרפי לצליל פונטי, הרי שבכתיבה ההמרה היא מצליל פונטי לסמל גרפי.
וכעת נעבור לרובד גבוה יותר, שבו נדבר על מה שמאפשר את ההמרה הדו כיוונית הזו: העיבוד המוחי שקורה לקורא ולכותב טרם ביצוע הפעולה.
העיבוד מתחלק לשני תחומים עיקריים: עיבוד שמיעתי ועיבוד חזותי.
העיבוד השמיעתי, מאפשר לנו לקרוא באופן שנשמע בשפת הדיבור, אם מדובר בצליל בודד או ברצף צלילים כיחידה מילית. בעזרת עיבוד זה ניתן גם לכתוב בכתיב תקין בהתאם למה שאנו שומעים. כשקוראים את המילה שלום – מפענחים את הצרוף הראשון לצליל של שָׁ, ואת הצרוף השני – לצליל לו, ובסיום: ם, ברצף כזה שנשמעת מילה שלימה: שלום. וכך, כשרוצים לכתוב את המילה: שלום, שומעים: שָׁ – וכותבים את האות שמייצגת את הצליל הזה. שומעים לוֹ – וכותבים את האות שמייצגת את זה, וגם את אות הניקוד הנלווית אליה לפי כללי הפונטיקה של העברית.
שגיאות שנובעות מהמרה לקויה של סמל גרפי – צליל, או צליל-סמל גרפי, מכונות בשם: שגיאות פונולוגיות. העיבוד הזה הוא בסיסי, ובלעדיו לא ניתן לקרוא או לכתוב באופן מדויק.
העיבוד החזותי, מאפשר לזהות את הסמל הגרפי בצורתו המדויקת, אם מדובר בזיהוי מדויק של אות, או בקריאה מדויקת של מילה על כל מרכיביה. ובתחום הכתיב – העיבוד החזותי מאפשר לכתוב בכתיב תקין בהתאם למה שאנו רואים. העין רואה את המילה שבת – ומזהה את הרצף הצלילי שלה וכן את המשמעות שהיא מבטאת. ובכתיבה: רוצים לכתוב את המילה, מעלים את הייצוג החזותי שלה – וכותבים בהתאם.
לעתים קרובות העיבוד השמיעתי לא מספיק, כי יש מצבים מיוחדים כמו ח’ עם פתח, שנקראת באופן שונה כאשר היא בסוף מילה. וכן בכתיבה: עלולים להחליף בין ח/כ, ט/ת, א/ה שצלילן זהה. שגיאות שנובעות מחוסר דיוק במראה החזותי של המילה, הן בקריאה והן בכתיבה, מכונות בשם: שגיאות אורתוגרפיות.
לעיבוד החזותי כמה שלבים: שלב ראשוני, עוד לפני רכישת הגורם האלפא-ביתי, שמכונה: שלב לוגוגרפי. בו יכול גם פעוט בן 3 לזהות מילה כציור. הוא רואה את הסמל של ״קוקה קולה״ ו״יודע לקרוא״ זאת מתוך תפיסה חזותית של מראה חזותי גרידא. בשלב שלאחר רכישת הצופן האלפא-ביתי, קולט הילד אט אט את מבנה המילים תוך קישור לפונמות שמהן הן מורכבות. בעת קריאה הוא עורך בתוכו עיבוד כפול: פונטי ואורתוגרפי. העיבוד האורתוגרפי התקין מאפשר לו לקלוט את המילה כיחידה אחת, על כל מרכיביה. שלב זה מכונה: שלב אורתוגרפי.
האם ניתן לעזור לשפר שגיאות על רקע כשל אורתוגרפי?
לכאורה, על מנת לתת לילד לקלוט את המימד החזותי של המילה על כל מרכיביה, עליו ללמוד ״לצלם״ את המילה וליצור ייצוג חזותי פנימי המתייחס למילה על כל מרכיביה. מכיוון שבשפה קיימות טריליונים של מילים, ייצור ייצוג חזותי לכל אחת מהן (על כל הטיותיהן), עשוי לקחת שנים. בפרט למי שהעיבוד החזותי שלו אינו מפותח. אם זו הייתה האפשרות היחידה של רכישת הקריאה האורתוגרפית ושל הכתיב התקין, מסתבר שהיינו מתייאשים…
אלא שבשפה העברית ישנם כללי דקדוק שחלים על קבוצות שלימות של מילים. כאן ניתנת לנו אפשרות ללמד את הילד כלל אחד שיוכל להחיל על הרבה מילים בבת אחת, ולחסוך לעצמו שגיאות רבות.
העיבוד המורפולוגי
ההתייחסות למבנה המילה מבחינה דקדוקית, נעשה בעיבוד שהוא עומד בפני עצמו. אם בעיבוד הפונולוגי מתייחס הילד לצלילים של המילה, בעיבוד המורפולוגי מתייחס הילד להטיות של מילים, תבניות ומשקלים. וכמו שלחיזוק העיבוד הפונולוגי עורכים תרגילים שמיעתיים לפיתוח יכולת אנליזה וסינטזה שמיעתיים, כך לחיזוק העיבוד המורפולוגי ניתן לערוך תרגילי המרה מיחיד לרבים, זכר לנקבה, זמנים, גופים ועוד…
המודעות לכללי הדקדוק, והתרגול בשימוש בהם בכתיבה נותן כר נרחב שמאפשר לנו לתת לילד כלים לצמצם את חוסר הוודאות באשר לאופן הקריאה של מילים רבות, וכן לכתיב המדויק. שגיאות שהיו יכולות להיחסך על ידי ידיעת כלל דקדוקי נוטים לכנות בשם: שגיאות על רקע מורפולוגי.
ומה הוא עיבוד מורפופונולוגי? (למעמיקים:)
ישנם כללים דקדוקיים טהורים, כמו: סיומת ״תי״ בפעלים בעבר גוף מדבר (למדתי, כתבתי וכו׳). אך ישנם כללים שאינם מגיעים באופן ישיר משדה הדקדוק, אבל מצבים דקדוקיים מסוימים משפיעים על האופן בו נשמעת המילה, ומכיוון שההשפעה הזו היא קבועה, ניתן לעבד אותם לכדי כלל.
כלל כזה יכול לסייע לתלמידים בפיענוח ובקריאה, וכן בבחירת האיות הנכון. לדוגמה: היכרות עם תופעת הפתח גנובה, תעזור לילד לפענח נכון מילים המסתיימות בה, ומצד שני ידע – שאם שומעים בסוף המילה צליל של אַח, כותבים רק ח׳ ללא תוספת. המילה בסיומת חַ נותנת מידע גם לגבי כל משפחת המילים שבה, שכן כלל בסיסי בלשון אומר שכל המילים במשפחה שומרות על כתיב אחיד, ולכן כולן תיכתבנה באות ח׳. כך בעזרת כלל מורפופונולוגי (שמשלב חלק שמיעתי וחלק דקדוקי) ניתן לחסוך שגיאות כתיב בקבוצת מילים גדולה שבה קיימת מילה בסיומת פתח גנובה.
לסיכום, במה מתבטא הקשר בין כתיב לקריאה?
כפי שהזכרנו לעיל, השיבושים בכתיב יושבים על קושי בעיבוד מסוים במוח. אותו עיבוד משליך גם על הקריאה. כתוצאה מכך, המוקדים החלשים אצל הילד גורמים לו לשבש בקריאה ובכתיבה גם יחד.
ילד בעל לקות פונולוגית – ישבש בקריאה ובכתיבה (ולפעמים אף בדיבור) בהשמטה, הוספה או החלפה של צלילי האותיות או התנועות. ככל שהמילה יותר מורכבת וקשה להיגוי כך ישגה יותר.
ילד בעל לקות מורפולוגית – ישבש בקריאה ובכתיבה (ולפעמים אף בדיבור) בחוסר תשומת לב למבנה הדקדוקי של המילה. שיבושים בתבנית המילה, סיומות, מוספיות תחיליות וכד׳. לעיתים קרובות, הקושי המורפולוגי יביא גם לחוסר התאמה מורפולוגית בתחביר המשפט.
ילד בעל לקות אורתוגרפית טהורה – ישבש בקריאה ובכתיבה רק במילים שבהן אין לו כלי עזר פונטיים או מורפולוגיים. למשל בהחלפה בין המילים – אף / עף, השמטת א׳ שותקת וכד׳.
על מנת לתת למורים כלים נוחים לעבודה בשני התחומים, הוצאנו לאור את ערכות “קריאה פלוס כתיב”. בערכות אלו, מוצעת העבודה על הגורם המכשיל משני צידי המטבע – הן בהשלכה שלו על הקריאה, והן בהקשר לכתיבה. ב״קריאה פלוס כתיב״ חלק א׳ – עובדים על העיבוד הפונולוגי, וב״קריאה פלוס כתיב״ חלק ב׳ – עובדים על העיבוד המורפולוגי, והמורפופונולוגי. בחלק ג׳ – בעז״ה ניתן כלים חיצוניים שיוכלו לעזור באופן ״מלאכותי״ לכתיב על בסיס אורתוגרפי, למילים שאין להן כלי עזר פונולוגייים או מורפולוגיים.
ערכת ״קריאה פלוס כתיב״ חלק ב׳, יצאה לאור זה עתה (אמור להגיע מהדפוס היום!) בין השאר, עורך הילד היכרות עם מילות היחס להטיותיהן. כאשר ילד מודע לעובדה כי למילות היחס סיומות קבועות בדומה לסיומות כינויי השייכות, הוא מתרגל להשתמש בצורת הכתיב הזו בכתיבתו, ובמקביל קולט את הסיומת כיחידה הנוספת על המילה היסודית ובעקבות כך משפר את הדיוק והשטף בקריאה. למשל: מחברותיו = מחברת+סיומת רבות+ סיומת כינוי שייכות יו. הידע הזה תורם גם להבנת משמעות המילה ומסייעת בהבנת הנקרא.
מצורפים שני משחקים שלמרבה הצער, לא נשאר להם מקום בערכה… תהנו מהם כמתנה!
אם מלמדים אצלכם מספרי “שבילים” – זה הזמן לבדוק אם קיבלתם את כל המדריכים (ולספרי הדקדוק גם קובץ מבחנים). תוכלו לפנות ולבקש את החומר המשלים, לחוויית לימודים מושלמת למורה ולתלמיד.
ואם עדיין לא הכרתם את ספרי “שבילים” – תוכלו להזמין את הקטלוג המעניין אתכם:
רוצה לקבל את קטלוג ספרי “שבילים” להוראת העברית בבי”ס יסודי ות”תים
רוצה לקבל את קטלוג “שבילים” להוראה מתקנת
