בציבור החרדי, שמתרחק אידיאולוגית מהתקשורת המקוונת, מערך זה היה חייב להתבסס על תקשורת טלפונית בלבד, ברוב בתי הספר ותלמודי התורה.
תקשורת טלפונית זאת נערכת בשני אופנים- שיעורים מוקלטים מראש, אותם התלמידים יכולים לשמוע עם החיוג לקו מסוים, ו’שידורים חיים’. בהם השיעור מועבר על ידי המורה, היכול בו זמנית לשוחח עם התלמידים, כמו שיחת ועידה עם מספר בלתי מוגבל של משתתפים. (גם בהוראה מקוונת קיימים שני אופנים אלו, של למידה אסינכרונית וסינכרונית בהתאמה. ההבדל הוא שלרשות הציבור החרדי עומדת תקשורת הממוקדת בערוץ השמיעתי בלבד ואילו הציבור הכללי משתמש בטכנולוגיה המשלבת את הערוצים החזותי והשמיעתי ).
כאם וכמי שמלווה אנשי חינוך וילדים בדרכם כבר שנים רבות, צפיתי בעניין רב במעבר הזה, ובאופן בו הוא נעשה על ידי שני הצדדים.
להלן מספר תיאורים מהשטח:
- חנה מספרת כי בנה בן ה- 12 מאזין באופן אדוק למרחב הוירטואלי. בכל יום הרבה מקליט שלושה שיעורים – באורך של כ- 20-45 ד’ כל שיעור. הרבה שואל שאלות במהלך השיעור, והילדים מקליטים את התשובות. בתה בבית הספר היסודי לעומת זאת, ‘נזכרת’ מידי פעם בקיומו של הקו, אך איננה מאזינה לו באופן קבוע.
- אצל אלי בן האחת עשרה, ה’שידור החי’ הראשון, נפתח בהתרגשות רבה, ובהשתתפות כל ילדי הכיתה, אך די מהר מספר המשתתפים ירד באופן דרסטי. אלי עצמו מקפיד להשתתף בכל השיעורים, גם באלו שלא היו עניינים עבורו, ואף מכוון לעצמו שעון מעורר כתזכורת לזמני התחלת השיעור.
- טובי בת השתים עשרה, מספרת שיש לה שיעורים מוקלטים של המחנכת וגם שיעורים באנגלית ובחשבון. היא מספרת כי היא מקשיבה לשיעורים של המחנכת, ש’עושה איתם צחוקים’, מדברת על המצב, ומשאירה חידות. אך איננה מקשיבה כלל לשיעורי האנגלית והחשבון. יש לציין כי אסתי היא תלמידה מבריקה ומצטיינת בחיי השיגרה.
- שושי מספרת כי פטרה את שלמה בן השמונה מחובת ההאזנה כי השיעורים הפכו לסיוט עבורו. בכל פעם כאשר לפני תחילת השיעור מופיע ציון משך זמן השיעור הוא מגיב ב- אוף, עכשיו 16 דקות… זאת למרות ששלמה אוהב את המלמד שלו מאוד ובימים כתיקונם נהנה בית הספר . שלא כמו שלמה, אחיו בן העשר, מקשיב בהתלהבות רבה לשיעורים שלו.
- מירי לעומת זאת מתארת כי שתי בנותיה, בכיתות א’ וג’, מקשיבות כל יום בדבקות לשיעורים שלהן, ומילאו עד תום את חוברות הפסח שקיבלו לפי ההנחיות.
דוגמאות אלו, שהן כמובן לא מדגם מייצג אך בכל זאת די מגוונות, העלו אצלי שאלות ותהיות-
נראה כי ילדים שונים מגיבים באופנים שונים למעבר מלמידה מקרוב ללמידה מרחוק, ולעיתים אף משנים את הדפוסים הקבועים שלהם- לטוב ולמוטב.
מה הדבר שגורם לילדים להיות מגויסים לאופנים השונים של למידה מרחוק? ומנגד מה מרחיק אותם ממנה?
נראה שניתן לראות שונות בתוך אותה כיתה ובתוך אותה משפחה, כך שסביר להניח שלא מדובר כאן רק במאפיינים של המורה הספציפי ו/או היעדרם או קיומם של תנאים משפחתיים מעודדי למידה.
בניסיון להתבונן מעט יותר לעומק, ולספק כלים מעשיים פשוטים שעשויים לחזק את ההשתתפות של התלמידים בלמידה מרחוק, אנסה להיעזר בעמודים הבאים במושגים מתוך תיאוריית ה’עצמי’ של היינץ קוהוט (אוסטרויל, 1995 , אופנהיימר, 2011 .)
בעיני מושגים תאורטיים אלו יכולים לעזור גם בלמידה מקוונת הכוללת גם את הערוץ החזותי כפי שיתואר בהמשך.
היינץ קוהוט, פסיכיאטר ופסיכואנליטיקאי יהודי פיתח את תיאוריית העצמי במחצית השנייה של המאה העשרים. במרכז התיאוריה עומד מבנה ה’עצמי’ – מרכז ההוויה והקיום האנושי,
או במילים פשוטות יותר, הדבר שאליו אנו מתכוונים כאשר אנו אומרים ‘אני’. ה’עצמי’ נבנה בהדרגה במהלך הינקות והילדות באמצעות קשרים עם דמויות מטפלות קרובות, המוכנות “להשאיל’ חלקים מהתפקודים הנפשיים שלהם עבור התינוק, הפעוט, והילד, כאשר תפקודים אלו עדיין אינם מבוססים בתוכו (ניתן לחשוב למשל על אם, העוזרת לתינוק שלה להירגע כשהוא מפחד, או על אב העוזר לבנו הפעוט לעמוד באיסור).
אומנם אנו ממשיכים להיעזר בזולת לאורך כל חיינו, בפרט במצבי מצוקה, אך בהתפתחות תקינה, בסביבות גיל 6 עומד לרשות הילד מבנה עצמי כזה, שמאפשר לו לתפקד באופן עצמאי יחסית בעולם. המושג הכללי של ‘חוסר בשלות’ בגללו עלולה להידחות הכניסה לבית הספר עלול להצביע לעיתים על חסרים במבנה העצמי, שמקשים על הילד לעמוד במשימות ובחובות המוטלות עליו עם הכניסה לבית הספר.
ההתפתחות של מבנה העצמי מושתת על מילוי של שלושה צרכים יסודיים-
1 . הצורך להיות נראה ומוערך (הצורך בהשתקפות).
2 . הצורך להישען על דמות חזקה ומרגיעה (הצורך באידאליזציה).
3 . הצורך להרגיש ‘כמו’, להיות חלק מקבוצת שווים (הצורך בתאומות).
בהתפתחות תקינה, כאשר ילד מרגיש שבדרך כלל רואים אותו כמו שהוא ומתפעלים ממי שהוא באמת, שכאשר הוא נסער, פוחד או מבולבל יש מישהו לידו שעוזר לו לווסת את רגשותיו, ושהוא חלק מהקבוצה ומשתתף בפעילויות של בני גילו, הוא מפתח מבנה עצמי יציב יחסית, שמאפשר לו עם הגדילה להחמיא לעצמו (איזה אלוף אני!), להרגיע את עצמו (זה יעבור..), ולנצל את כישוריו גם כאשר אין אספקה תמידית של צרכים אלו מבחוץ.
מילוי הצרכים הבסיסיים בינקות, בגיל הרך ובילדות המוקדמת אינם יוצרים ילד ‘מפונק’ התלוי באספקה סביבתית שוטפת, אלא ילד, מתבגר, ובהמשך גם מבוגר, המסוגל למצוא בתוכו את הכוחות להתמודדות עצמאית.
לרוע המזל זה נכון גם בכיוון ההפוך- כאשר ילד מרגיש ‘שקוף’, או לא מוערך, הוא איננו יכול להתפעל בעצמו מהישגיו ולספק לעצמו ‘דלק’ בצורת חיזוקים חיוביים שידרבנו אותו להתמיד במשימה למרות הקושי, אלא תלוי לחלוטין במבט, או במראה, שתסופק לו ממקור חיצוני.
כך למשל, ילד שעושה מאמצים גדולים ‘להיראות’ בשיעור, פעמים רבות גם בדרך שאיננה חיובית – כמו להשמיע הערות שיגרמו לכל הכיתה לצחוק- הוא מן הסתם ילד שהתחושה שהוא נראה ומוערך איננה ‘מובנית’ בתוכו. והוא זקוק כמו אוויר לנשימה למשוב שיאשר את קיומו, באמצעות הצחוק של חבריו, או הערה של המורה.
באופן דומה, ייתכן שילד שמאחר באופן קבוע לשיעור אחרי ההפסקה, הוא ילד שהיכולת לווסת את התנהלותו איננה מופנמת בתוכו, והוא מסמן לנו כי הוא זקוק למבוגר חזק שיעזור לו לשמור על המסגרת בלי להתפרק ולאבד שליטה בעצמו.
עד כאן התיאוריה על קצה המזלג..
מה ניתן ללמוד ממנה לענייננו? איך היא יכולה לעצב את הדרכים בהם נפגעת או מתקיימת יכולתו של הילד להיות ‘לומד מרחוק’?
קודם כל מספר ממצאים מעניינים על למידה מרחוק בכלל, בהתייחס גם ללמידה המקוונת, הכוללת אמצעים עשירים בהרבה מהלמידה הטלפונית.
בשנת 1922 הצהיר תומס אדיסון כי הראינוע הולך לחולל מהפכה במערכת החינוך ובעוד כמה שנים הוא יחליף את רוב, אם לא את כל, השימוש בחומרי הלימוד, בשנות ה- 30 תקווה דומה עורר הרדיו. הרעיון היה שמומחים בתחומם יכולים לשדר ישירות לכיתות, ולהחליף את המורים המומחים פחות. וכך, עם כל התקדמות בשדה הטכנולוגיה, התעוררה מחדש הציפייה להחלפת המורה המסורתי העומד בחזית הכיתה באמצעים טכנולוגיים עדכניים.
האם תחזיות אלו התגשמו?
פרופסור גבריאל סלומון, חתן פרס ישראל לחקר החינוך, ומי שהאמין בחשיבות הסביבה הלימודית על כל מרכיביה, כולל היחסים בין המורה לתלמידים ( Salomon & Almog, 1998 ) ציטט מטא אנליזה של ברנרד ועמיתיו ( Bernard et al., 2004 ) המשווה בין למידה מרחוק ללמידה בכיתה. הניתוח בוצע על 232 מחקרים עם למעלה מ 14,000 תלמידים
בכל הגילאים, כולל מוסדות להשכלה גבוהה. ואלו היו ממצאיה העיקריים:
1 . ההישגים של הלומדים באופנויות השונות (למידה מרחוק מול למידה בכיתה ) שווים בסופו של דבר.
2 . הלומדים מרחוק נושרים יותר מאשר הלומדים בכיתות רגילות.
3 . ככל שההוראה מרחוק כוללת מרכיבים הדומים יותר לנעשה בכיתה פנים אל פנים, כן הישגיה טובים יותר.
התבוננות על הממצאים האלה מהזווית של תיאוריית העצמי, מספקת תובנות משמעותיות. נראה כי ‘משהו’ בלמידה מרחוק גורם לנשירה מוגברת של תלמידים, גם מרכיבים שאינם קיימים באופן מובנה בלמידה מרחוק, אשר תורמים לשיפור ההישגים.
השערתי היא, כי תמיכה או היעדר תמיכה בצרכי ה’עצמי’ של התלמיד משחקת תפקיד משמעותי בהסבר ממצאים האלה.
ילדים צעירים בפרט, וילדים ומתבגרים, בעיתות משבר בכלל, זקוקים לרוב לתמיכה במבנה העצמי שלהם, בכדי להיות מסוגלים ללמוד. התפתחות הילד כ’לומד’, קשורה להתפתחות תחושה של ‘עצמי’. זאת אחת הסיבות לכך שיכולות הלמידה העצמאיות משתכללות בדרך כלל עם הגיל וגם לכך שלעיתים אנו מבינים אינטואיטיבית שילד שחייו בכאוס – לא יהיה פנוי ללמידה.
כאשר הסדרים הקבועים מתערערים והיסודות היציבים בדרך כלל של השגרה זעים ממקומם, גם ילד עם מבנה עצמי יציב יחסית, שמתאפשר לו להיות תלמיד מן המניין בימי שיגרה, זקוק ליותר אספקה של שלושת הצרכים שתוארו קודם-
הצורך להיות נראה ומוערך, הצורך להישען על דמות חזקה ויציבה, והצורך להיות חלק מקבוצת השווים.
על אחת כמה וכמה, כאשר מדובר בתלמיד שמראש קיים אצלו חסך באחד או יותר מצרכי העצמי האלה. ילד כזה לא יהיה מסוגל כלל להשתתף בלמידה מרחוק שאיננה לוקחת בחשבון את מה שחסר לו.
יש להביא בחשבון כי במהלך הלמידה מרחוק, נעדרים אוטומטית כלים פשוטים וזמינים, ולעיתים אף בלתי מודעים, שמורה משתמש בהם כשהוא נוכח פיזית בכיתה. הילדים אינם יכולים לדעת אם המורה רואה אותם, או שם לב לקיומם, מה שהם יכולים בקלות יתרה להבין בכיתה, אף כשהמורה איננו אומר כלום.
בנוסף, הלמידה מרחוק, כפי שהיא התארגנה בספונטניות ובזמן קצר, שונה מאוד מהמערכת המסודרת של שיעורים וצלצולים הקיימים בכיתה, ומספקים את הצורך בביטחון, בהרגעה, ובידיעה שהדברים מתנהלים כמו שצריך, בסדירות ובעקביות, באמצעות מבוגר /מבוגרים אחראיים.
נעדרת גם תחושת ה’יחד’ המושגת מעצם העובדה שקבוצת ילדים מכונסים בכיתה, מאחורי דלת עליה כתוב ד’ 2 .
נראה אם כך שלמידה מוצלחת מרחוק, חייבת להיעזר בטכניקות פשוטות שיעזרו לילדים להבין כי הם נראים, מוערכים, מוחזקים בידי מבוגר אחראי ועדיין הינם חלק מהקבוצה.
מהתבוננות באנקדוטות הלקוחות מן המציאות העכשווית, שתוארו למעלה, נראה כי המלמדים והמורות שמצליחים לגייס את הילדים להקשבה ללמידה, ואף למילוי משימות, עושים שימוש רב במגע אישי, אף כאשר השיעורים מוקלטים מראש.
למשל, המלמד שתואר למעלה, שואל שאלות במהלך השיעור המוקלט, ומבקש מהילדים להתקשר לתא קולי ולהשאיר עבורו תשובות, דואג תמיד לציין בשיעור הבא את שמות הילדים שענו ולהתפעל מתשובותיהם- ‘מוישי ענה ראשון’, ‘לשמוליק ויוסי היתה תשובה חכמה’, ואף שם לב ומתייחס לקיומו של מי שנעלם- ‘אלחנן, לאן נעלמת?’
מלמד נוסף במהלך השיעור המוקלט מזכיר את שמות הילדים, ודואג לציין התנהגויות אופייניות שלהם כפנייה אישית- ‘יוסי חמוד, תחזור בבקשה לשבת’, או ‘עכשיו בטח יש ליהודה שאלה מבריקה כמו שיש לו בדרך כלל’.
מלמדים אלו מצליחים לספק לתלמידיהם, בתנאים הלא פשוטים של היעדר קשר עין ותקשורת חזותית, תחושה שהם נראים, ‘נספרים’ ואף מוערכים, ועל ידי כך מגייסים הרבה יותר ילדים ללמידה.
לעומתם, מורים טובים מאוד בשגרה, שממשיכים ללמד ‘כרגיל’ ומשאירים שיעור מוקלט ללא התייחסות אישית, חווים נשירה מסיבית של ילדים מהלמידה, פשוט בגלל שבתנאים החדשים האלה, לא עומדים לרשותם האמצעים הפשוטים של מבט מבין, שואל או מעריך.
זאת כנראה הסיבה שטובי המתוארת בדוגמאות שבתחילת המאמר כתלמידה טובה מאוד בזמנים רגילים, הצליחה להביא את עצמה להקשיב רק לשיעורי המחנכת, שתמכו בצרכים הרגשיים שלה, אך לא לשיעורי האנגלית והחשבון בהם לא היתה התייחסות אישית.עניין נוסף שיש לתת עליו את הדעת הוא הצורך בביטחון. על מנת לתמוך בצורך בביטחון ובהישענות על דמות חזקה ומרגיעה, יש משנה חשיבות לכך שמערכת השעות תהיה מאורגנת, מסודרת וברורה, ושתהיה הקפדה על הזמנים.
ההשפעה של מלמד ש’מאחר’ לשיעור במרחב הקולי בזמן משבר גדולה לאין ערוך מההשפעה של איחור לכיתה בימי שיגרה, ועלולה לגרום לערעור תחושת הביטחון במקום לחיזוקה וממילא להימנעות של תלמידים מהצטרפות למרחב.
ככל שהמערכת מסודרת וברורה והתלמידים יודעים לאילו שיעורים לצפות ומתי, גדלים הסיכויים שהם יצליחו להתגייס ולהיות שותפים פעילים ללמידה.
תחושת ה’יחד’ הקבוצתית יכולה להישמר באמצעים מתאימים לגיל ולהווי הכיתתי הנהוג בשגרה. מלמד אחד ערך ‘עונג שבת’ במתכונת הרגילה הנהוגה בכיתה בימי שישי, כשהוא מזמין את הילדים לשירה משותפת של שירי רגש. מורה בכיתה א’ שרה יחד עם תלמידותיה את שירי מסיבת הסידור שהיתה אמורה להיערך בתקופה זאת, וכו’.
לסיכום, נראה כי היכולת להשתתף השתתפות פעילה במערך של למידה מרחוק היא תולדה של הכוחות הבסיסיים של התלמיד טרם פרוץ המשבר, ושל מידת ההתערערות שלהם בתקופת המשבר, בצירוף ההתכוונות והיכולת של כל מורה לתת מענה לצרכים הרגשיים של התלמידים המהווים חלק בלתי נפרד מן הצרכים הלימודיים.
מאמר זה אומנם מיועד לאנשי חינוך, אך במאמר מוסגר ברצוני לציין כי כאשר ילד איננו מצליח להשתתף במערך הלמידה מרחוק, הורה שמודע לצרכים הבסיסיים של הילד, ולאופן בו הם אינם נפגשים עם צורת ההוראה של המורה של ילדו, יכול לבחור לשתף בכך את המורה, וגם לתת מענה לצרכים הללו בעצמו, ובכך לתמוך באפשרות של הילד להיות ‘לומד’. למשל, כאשר ההורה מודע לכך שהשיעור נמסר ללא התייחסות אישית, ניתן לשער כי הילד יצליח בכל זאת ללמוד אותו אם יקבל התייחסות אישית מההורה בזמן הלמידה – למשל, אם ההורה יהיה בקרבת מקום, יסתכל ויעריך את הילד על הלמידה שלו.
אסיים בתיאורים אותנטיים של שתי מורות, אחת מהיסודי, ואחת מהתיכון, שחוו הצלחה רבה בהוראה מרחוק.
בהתבוננות רגישה, ניתן לראות כיצד הן הצליחו בהרבה מסירות וחשיבה לענות על צרכי העצמי של תלמידותיהן בזמן משבר, ולכן לעזור להן להמשיך להיות לומדות גם בתקופה זאת.
הקטעים בהם יושמו העקרונות המתוארים במאמר זה מסומנים בהדגשה.
שירה, מחנכת כיתה ביסודי, בבית ספר בו מתאפשרת למידה מקוונת, מספרת-
הלמידה המקוונת אצלנו הייתה בעיקר דרך אתר בי”ס. לשם העליתי משימות. המעלה הגדולה בכך היא שהבנות מגיבות ורואות את כל התגובות של האחרות ויכולות גם להגיב להן. וכן אפשר לנהל דיון.
רוב הבנות ביצעו את המשימות אפילו עשיתי מבחן על הלכות פסח וכמעט כולן עשו אותו! וכדי לדרבן למידה כל מי שעשתה את כל המשימות יכלה לעשות את המבחן עם חומר פתוח. השתדלתי לתת משימות פשוטות ולא מורכבות מדי וכשנתתי משימה הדורשת עבודה רבה תגמלתי באחוזים למבחן. בחלק מהמשימות היותר מעניינות כמו “כתבי כמה שיותר מושגים שקשורים לפסח לפי הא–ב ועדכני כמה מצאת” הייתה היענות כמעט מלאה.
חשוב מאוד להגיב לכל המשימות של הבנות, להחמיא ולעודד. הן רואות שמעריכים את ההשקעה ומגיבים להן.
כמו כן, כתבתי לעצמי מי עשתה כל משימה. כשראיתי שבת לא עושה מספר פעמים וכו‘ שלחתי לה מייל או התקשרתי לשאול האם היא מתקשה ואיך אפשר לעזור.
זה נותן תחושת ביטחון והחזקה שהמורה רואה, יש מעקב והיא פה לעזור. דבר נוסף שלדעתי חשוב זה שאלות אקטואליות שמתחברות לבנות. כמו “מהן המחשבות והתובנות שעולות לך בעקבות המצב” (הבנות מאוד נרתעות כששואלים מה את מרגישה?…)
או “כתבי מעלות וחסרונות על הלמידה המקוונת“. מדהים לראות את הגיוון שלהן בתשובות והשוני. וכמובן גם פה אני מגיבה ברמה האישית לכל אחת. זה נותן לי תמונת מצב וכן סוג של “הווי חברתי” בשבילן.
הדס, מחנכת בסמינר בית יעקב עם מרחב קולי, מתארת –
הסמינר פתח קו טלפוני המבוסס על תוכנת מחשב. לקו יש המון שלוחות ואפשרויות ויכולת האזנה של הרבה במקביל. יש לנו גם במחשב נתוני האזנה לכל שלוחה בכל רגע נתון.
בבסיס היו בקו הרבה שיעורי מחולקים לפי כיתות והבנות קיבלו למייל של ההורים מראש תכנון שבועי של מערכת השיעורים, וחומרי למידה שהן הדפיסו בבית.
לבנות שלא היה בביתן מייל כלל ארגנו מוקדי חלוקה של החומר מחוץ לבתיהן של המורות. חוץ מזה, כל מחנכת השאירה בכיתתה הודעות אישיות (יש מרחב קולי נפרד לכל כיתה). אני, באופן אישי עליתי לקו 3 פעמים ביום.
ראינו שהבנות מתחברות מאד דווקא למרחבים הקוליים האלו, ולד“שים, שיחות ותובנות שהשאירו חברותיהן. הבנו שחלק מהעניין הוא תחושת השייכות, ההרגשה שהעולם לא הסתיים, שיש מקום שמחכה להן כשכל זה יסתיים בעזרת ד‘.
לכן השתדלנו שהקו יהפוך דינאמי ואינטראקטיבי, עם הפעלות והזמנה ליצור קשר עם המורה, הצוות והחברות, סקרים ומוזיקה של הסמינר, חידוני טריוויה ושיחות וועידה במרחב הקולי.
בימים שעדיין היו ימי לימודים הקראתי שמות בבוקר בכדי לתת תחושה אסופה יותר. חילקתי את סדר היום כך: בבוקר הלכה יומית + הווי חברתי (הסבר בהמשך)
בצהריים: שיעור יהדות ושיעור כישורי חיים שהשתדלתי שיהיו רלוונטיים למצב. בערב: סיכום תכנית
ההווי מהבוקר.
פירוט:
הלכה יומית: התחלנו בהלכות כיבוד הורים ובדיבור על אוירה נעימה בבית, התמודדות עם מצבי לחץ משפחה בצורה יעילה ומכבדת, על הצורך לסייע יותר בתקופה כזאת. אחר כך עברנו להלכות “ואהבת לרעך כמוך“
הווי חברתי: בכל בוקר יש שאלת סקר לדוג‘: מה עוזר לך להרגיש טוב יותר במצב? ובערב אנו נפגשות שוב במרחב הקולי, עם כל התשובות ושמות הבנות. בת ששמה אמור להיות מוכרז– היא בעלת מוטיבציה גבוהה יותר להשתתף ולהאזין. אפשרויות נוספות: במהלך היום חיברתי בכל יום שלוש חידות מאתגרות מאד על כל בת בכיתה ובערב אמרנו את הפתרונות וקטע קצר על אותה בת, תרומתה לכיתה ומדוע אנחנו מצפות לשוב לפגוש
אותה. גם כאן– הבנות פתרו והתקשרו, והמתינו לשמוע על עצמן. בצהריים יש שיעורי יהדות בענייני דיומא: כוחה של תפילה, קשר עם בורא עולם גם בזמני קושי, משמעות הקושי בחיים, הסיבה לסבל בעולם, אמונה למול מצבים בלתי מובנים. ו– כן, בימים האחרונים גם שיח עם הכיתה על התחושות הקשות מול השיח הבוטה על הציבור החרדי. המראות והקולות מגיעים אליהן ולא עושים טוב, בלשון המעטה. לעיתים במקום שיעור יהדות יש שיעורי כישורי חיים: לדוג‘: התמודדות עם חרדה, הקושי בחוסר וודאות, משמעת עצמית, מציאת משמעות וסיפוק וכו‘. בערב, כאמור, יש סיכום של משחק החברה, וסיכום יום.
אחוזי הבנות המשתתפות בקו מדהימים. וכמובן, יש גם כאלו שלא… לא יאומן, עד כמה זה עוזר למפות מי הבנות המנותקות יותר כרגע, או נתונות בקושי. באופן כללי, דיברנו עם בנות הכיתה לכל הפחות פעמיים מיוזמתנו, בשיחה משמעותית, זה מלבד שיחות הטלפון שהן מקיימות בעקבות הפעילות בקו המשותף. את אותן הבנות שאנו יודעים שיש סיכוי גבוה שיחוו קושי גדול יותר בתקופה זו, חילקנו גם בין הצוות המקצועי, שהתגייס להתקשר לבנות אלה כמה שיותר. וכפי שאמרה לי בת, שנסיבות חייה מורכבות מאד: הקו הזה הוא אי של שפיות בשבילי.
אין ספק כי האתגר שמעמידה התקופה בפני אנשי החינוך בתקופה זאת גדול מאוד, ודורש התכוונות מחודשת והרגלים חדשים. אך לא לחינם נאמר ‘ומצדיקי הרבים ככוכבים’.
ויהי חלקנו עמכם..
המאמר נכתב ברוח התפיסה החינוכית הפסיכו חברתית ) PSEA ( / ד“ר פלורה מור, כחלק מתוכניות ‘אלייך‘ ו‘בנייך‘ המופעלות בקהילה החרדית ע“י אשלים ג‘וינט
תודתי נתונה לאנשי החינוך, להורים ולילדים ששיתפו אותי בחוויית הלמידה מרחוק שלהם.
